□ 天津職業(yè)大學 呂 平 史文玉

關于高職任務型課堂教學模式教學評價必要性和基本原則的研究

□ 天津職業(yè)大學 呂 平 史文玉

雖然大部分高職示范院校都已經(jīng)開始了基于工學結合的任務型課堂教學模式的研究和實踐，并取得了初步的成果，但對任務型課堂教學過程如何進行科學合理的評價還研究得不夠深入。為此，本文首先闡述了任務型課堂教學評價方式建立的必要性，認為新的評價方式為任務型課堂教學過程的建立和實施提供了導向、診斷、改進和激勵功能，為檢查教育質(zhì)量，改進教育方式，促進教育改革奠定基礎。其次，進一步提出任務型課堂教學評價的六條基本原則，即是否通過完成任務來學習知識，培養(yǎng)技能，塑造品行；是否能夠培養(yǎng)學生的自主學習意識，促進自主學習；是否通過構建真實的情景，展開多維的教學交互活動；是否通過學習小組實現(xiàn)合作學習；是否發(fā)展學生的智能，培養(yǎng)學生的責任心和團隊精神；是否依托現(xiàn)代信息技術，打造教學平臺。

高等職業(yè)教育；任務型；課堂教學模式；教學過程評價

2006年，國家教育部頒布了教高 ［2006］16號文件《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》。這個文件的出臺，標志著中國的高等職業(yè)教育開始發(fā)生全面而深刻的改變。文件明確提出，要從根本上把高職的“學科型”人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴肮W結合”為核心的人才培養(yǎng)模式，要積極探索工學交替、任務驅(qū)動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式。為此，近年來，許多學校尤其是高職示范校全面開展了任務型課堂模式的設計、研究和實踐，取得了許多有益的成果，但也面臨著一些問題和困難，這其中，對任務型課堂模式的評價是一個突出的難點。由于問題的復雜性，筆者僅對高職課堂任務型教學評價的必要性和基本原則進行初步的分析。

一、課堂任務型教學模式的基本概念

任務型教學是20世紀80年代發(fā)展起來的一種強調(diào)“做中學”的教學方法。所謂任務型教學，就是在教學活動中設定一定的任務，讓學生在完成任務的過程中學習知識和獲得技能，同時，培養(yǎng)了學生的職業(yè)素質(zhì)。它是以真實的任務為學習動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式體現(xiàn)教學成就的教學活動。

課堂任務型教學模式強調(diào)在課堂上以各種各樣的學習任務為基礎。學生在完成任務的過程中，把知識和技能直接或間接地應用轉(zhuǎn)化為具有實踐意義成果的課堂教學方式。課堂任務型教學模式特別關注學習的過程，強調(diào)學生之間以及學生與教師之間的多邊互動。力求創(chuàng)立一個自然真實的學習情境，使學生在完成任務的過程中，通過相互的磋商與交流，在實踐中提高學生的操作技能，培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)，為學生的自主學習能力和合作學習能力的提高提供機會。

二、課堂任務型教學過程評價的必要性

由于任務型課堂教學過程打破了傳統(tǒng)的學科型教學模式，所以，原來的教學評價方式明顯不適合任務型課堂教學過程的評價，主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價體系和方式與現(xiàn)今職業(yè)崗位能力的要求不相稱。

眾所周知，高職教育是培養(yǎng)生產(chǎn)、經(jīng)營、服務和管理的第一線，適應某一職業(yè)崗位或崗位群的高技能人才，因此，對其課堂教學質(zhì)量的評價應以職業(yè)崗位的職業(yè)能力要求為依據(jù)。而目前，高職院校由于長期以來受學科型教育模式的影響，對課堂教學質(zhì)量的評價所采用的指標體系仍停留在對知識灌輸和知識掌握的關注階段，評價結果主要反映的是教學常規(guī)的一般性問題，很少根據(jù)專業(yè)職業(yè)崗位的要求來進行細化、擬定有針對性的可以量化的質(zhì)量評價指標，與本科教育沒有多大區(qū)別。其結果，造成了一種普遍的尷尬現(xiàn)象，即職業(yè)院校在大范圍開展工學結合教學改革的同時，教學模式與教學評價產(chǎn)生脫節(jié)。

而成功的職業(yè)教育教學模式的改革，應該是以“任務型教學模式”為載體的教學方式、內(nèi)容、效果、目的等一系列指標的內(nèi)涵革新。如若將任務型教學的“新瓶”中，裝入學科型教學評價的“老酒”，顯然與職業(yè)崗位的職業(yè)能力要求不相協(xié)調(diào)。

因此，只有確立任務型課堂教學評價方式，才能正確反映課堂教學工作與職業(yè)崗位要求的適應程度以及學生職業(yè)能力對職業(yè)崗位的勝任程度，職業(yè)院校也才能對教學活動進行正確的調(diào)控，從而真正地體現(xiàn)高職教學改革的特色。與此同時，在任務型課堂教學模式的建立和實施中，新的教學過程評價方式作為檢查教育質(zhì)量，改進教育方式，端正教育行為的有效措施，實現(xiàn)了教學評價的與時俱進，促進了職教改革的順利開展。在任務型教學模式中，評價的必要性主要體現(xiàn)在以下4個方面。

1.教學導向作用

任務型課堂教學評價方式的建立可以明確評價目的、預設的評價標準以及規(guī)范嚴格的評價程序。因此，這種教學評價的建立，充分體現(xiàn)了“制度化”和“規(guī)范化”的特點，可以說它是框架教學方式的一種先行基礎，決定著職業(yè)教育的發(fā)展方向，就像一根“指揮棒”一樣，對教育發(fā)展起著“定標導航”效果，為基于工學結合的任務型教學模式的真正確立起到保駕護航的作用。

2.教學診斷作用

任務型課堂教學評價方式通過獲取教育過程中的實際狀態(tài)、影響教育活動過程發(fā)展方向的各種因素，以及教育活動對參與者的影響等方面的信息，并對其進行整理、分析，進而發(fā)現(xiàn)教育過程是否體現(xiàn)出任務性；學生是否體現(xiàn)出主體性地位，主動參與教學過程；教師是否負責教學過程的組織和管理，體現(xiàn)出主導性地位等問題。針對學生、教師、教材、教學環(huán)境、教學管理等方面的欠缺或不足，為不斷改進教學，提升任務型課堂教學水平奠定基礎。

3.教學改進作用

通過對任務型課堂教學進行評價可以發(fā)現(xiàn)在實施中出現(xiàn)的問題，并及時給教師和學生信息反饋，促使任務型教學過程不斷完善與優(yōu)化，最終實現(xiàn)新的教學模式和理念。這種教學評價的教學改進功能對于一種新的教學模式的確立非常重要。當對任務型教學過程進行評價時，便有了對那些建立在新教育模式上的目標發(fā)生改良修正的想法，同時也會提出適應任務型教學的教授法或指導方式的修正方向。目標和指導方式修正以后，又要求教學過程的修正，也要求評價方式的修正，它們是互為因果循環(huán)的。因此，任務型教學評價就是在目標的分析、教育評價和教育計劃不斷地循環(huán)中促進新的教育模式的確立和正?；?。

4.教學激勵作用

任務型教學是學生在教師指導下完成任務的過程。對于學生來說，他們始終面臨挑戰(zhàn)，同時也更加渴望了解自己努力的結果，而科學正確的教育評價，能夠激發(fā)他們的內(nèi)在動力，調(diào)動他們的潛能，增進他們學習的積極性與創(chuàng)造性。因此，任務型教學評價方式的確立，本身就有力地推動了新的教學模式的實施。實踐表明，在課堂任務型教學評價中，除了對教學成果的終結性評價外，還要特別注重對教學過程的評價。

三、任務型課堂教學過程評價的基本原則

1.是否通過完成任務來學習知識，培養(yǎng)技能，塑造品行

在任務型課堂教學質(zhì)量的評價上，對于教師而言，應重點考察教師是否提前為學生精心設置切合相關專業(yè)的真實的工作任務，以使學生在比較真實的環(huán)境中學習知識，并大膽地運用知識去解決問題，達到培養(yǎng)技能的目的。同時，在強化專業(yè)知識學習和技能培養(yǎng)的過程中，能夠有效地塑造學生的職業(yè)品行。對于學生而言，應重點考察在任務的執(zhí)行過程中，學生是否能夠主動地運用參與、體驗、互動、交流、合作等學習方式，充分發(fā)揮自身的認知能力，調(diào)動已有的語言知識，在“做中學”，在“學中做”，這一點非常重要，因為只有當學生自己完成了某一任務后，內(nèi)心才會充滿強烈的喜悅感和成就感，從而激發(fā)學生的學習動機，增強學生的自信心。同時，也能讓學生感受到自身存在的不足，進一步激發(fā)自我完善的欲望和自強的心理，最終促進教學質(zhì)量的提高。

2.是否能夠培養(yǎng)學生的自主學習意識，促進自主學習

要評價教師課堂任務型教學開展得是否成功，很關鍵的一點便是考察教師能否在學習活動中不斷激發(fā)學生的主體意識，積極發(fā)揮自身潛在的主觀能動性和創(chuàng)造性。因為在任務準備的過程中，學生需要通過各種方式最大限度地獲取完成任務所需要的各種知識和技能。這些知識和技能往往超過教材上提供的有限知識和傳統(tǒng)的技能。這樣，不僅能擴大學生的知識面，還能幫助他們掌握更多的相關技能，更為重要的是，通過這個過程，學生會逐步鍛煉并提高自主學習、吸收信息的能力，養(yǎng)成他們獨立獲取知識和解決問題的習慣，并且積累實踐經(jīng)驗，從而充分體現(xiàn)在任務型教學模式下學生學習的獨立性、能動性和創(chuàng)新性。與此同時，對學生而言，還要全面考察學生對自己的認知活動是否能做出正確的分析、評價和監(jiān)控，自我評估能力和反饋能力是否有所提高。

3.是否通過構建真實的情景，展開多維的教學交互活動

任務型教學是通過任務來驅(qū)動的，而任務是否存在于現(xiàn)實世界的真實場景之中，是否來源于真實生產(chǎn)中典型的職業(yè)活動是關鍵。因為只有真實的任務，才可以實現(xiàn)真正意義上的教學互動，在完成任務的過程中培養(yǎng)學生的職業(yè)技能和素質(zhì)。此外，只有營造真實的情景，也才會比較容易地形成輕松愉悅的學習氛圍，引導學生積極地參與進來，進而更加容易獲得知識和技能。同時，還要注意評判這種真實的任務是否是多向的、多維互動的。也就是說，知識技能除了在師生之間交互傳遞外，還應在學生之間相互傳遞，從而實現(xiàn)教師與學生間的平等互動參與。

4.是否通過學習小組實現(xiàn)合作學習

在任務教學過程中個人的思考、學習和反饋是必要的，但通過學習小組實現(xiàn)合作學習也是必不可少的。為此，在評判任務型課堂教學過程中，要分析教師是否把班上不同性別、不同性格和能力的學生科學地分成若干個學習小組，是否引導學生協(xié)同活動、互相幫助、共同進步；要分析小組內(nèi)同學之間是否有交流、競爭、互動，是否能夠取長補短、通過發(fā)揮集體的教育功能來解決任務，以利于提高學習能力和效率。因為只有這種小組內(nèi)的互動，才能填補師生之間、生生之間的信息差，實現(xiàn)信息資源的共享，才更有利于在課堂中實現(xiàn)合作學習的目標。

5.是否發(fā)展學生的智能，培養(yǎng)學生的責任心和團隊精神

課堂任務型教學活動強調(diào)的是協(xié)作、分享精神，為學生在社會性的群體中的適應和發(fā)展打下良好的基礎。因此，在考察任務型教學時，要看每名學生是否都扮演著一個角色，都承擔著一定的責任，每名學生是否都全身心地投入。因為只有這種身臨其境的體驗，才有利于培養(yǎng)學生的責任心和人際交往能力；才能使學生學會尊重、理解、容忍不同觀點，體現(xiàn)團隊精神；才能激發(fā)學生探索問題的好奇心，迫使他們主動掌握學習方法，減少他們對教師的依賴性，促進其智能的發(fā)展。

6.是否依托現(xiàn)代信息技術，打造教學平臺

由于課堂任務型教學模式突破了傳統(tǒng)的學科教學模式，因此，不僅需要構建真實的場景、需要完成真實的任務，還需要教師和學生之間、學生和學生之間不斷地互動教學，這無疑會給教學的組織和管理帶來許多的困難，而要克服這些困難，就必須將多媒體和網(wǎng)絡技術引入到教學的組織和管理中。因此，在評判課堂任務型教學時，必須要考察教學活動是否為學生提供了一個優(yōu)越的、基于現(xiàn)代信息技術的教學平臺，以便解決任務型教學在操作層面的問題。

總之，傳統(tǒng)的高職課堂教學質(zhì)量的評價，主要是建立在學科體系基礎上的總結性評價，而且主要是對教師的評價。而任務型課堂教學模式中的質(zhì)量評價，則是建立在工學結合人才培養(yǎng)模式上的過程性評價，它注重的是對教學活動的全面評價和反饋。因此，兩者在教和學的目的、內(nèi)容、方法、組織以及技能等方面都有著明顯的差異，而這些差異，恰恰是任務型課堂教學模式的特點，也自然成為評價其自身教學質(zhì)量的原則 （如任務驅(qū)動、情境設計、自主學習、合作學習、網(wǎng)絡支撐等）。只有牢牢把握這些原則，才能全面準確地評價任務型課堂教學質(zhì)量，服務于課堂教學改革，實現(xiàn)教學質(zhì)量的提高。

[1]朱正浩.崗位技能視角下的高職雙語教學評價體系研究[J].黑龍江教育，2009（4）：91－92.

[2]黃立志.高職高專教育教學評價體系的比較研究[J].職業(yè)技術教育，2002（10）：16－19.

[3]蘇燕羽，毛紀陵，畢麗軍.高職教育教學評價體系的構建及可行性研究[J].中國成人教育，2003（12）：68-69.

[4]劉志軍.對課堂教學質(zhì)量評價標準的探討[J].教育科學研究，2000（4）：55-58.

[5]劉曉敏.高職教育教學評價的現(xiàn)狀問題與對策的研究[J].中國職業(yè)技術教育，2005（11）：53－55.

[6]胡秀錦.高職高專教學質(zhì)量監(jiān)控和評價的幾點思考[J].職業(yè)技術教育，2003（34）：30－32.

G712

項目名稱：天津市高等教育學會2008－2009學年高等教育科學重點研究課題（高等職業(yè)院校生物技術類專業(yè)教學質(zhì)量評價標準的研究）。項目號：080220027。