趙明仁,袁曉峰

(1.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070;2.深圳市后海小學(xué),廣東 深圳 518067)

校長課程領(lǐng)導(dǎo)下的校本課程發(fā)展機(jī)制探究
——以后海小學(xué)快樂閱讀為個(gè)案

趙明仁1,袁曉峰2

(1.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070;2.深圳市后海小學(xué),廣東 深圳 518067)

以提高閱讀能力,豐富學(xué)校生活和變革教學(xué)方式為目的,后海小學(xué)快樂閱讀校本課程發(fā)展走過六年的探索之路。本研究目的在于刻畫此校本課程經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展過程,探究其內(nèi)在的課程發(fā)展機(jī)制。在過去五年間通過參與式觀察、深度訪談和文件收集的方法采集資料。研究發(fā)現(xiàn),呈現(xiàn)出情境分析模式下校長課程領(lǐng)導(dǎo)教師跟進(jìn)的課程發(fā)展機(jī)制。此脈絡(luò)中校長課程領(lǐng)導(dǎo)是與行政領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)合體,培育校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力是校本課程發(fā)展的關(guān)鍵。教師表現(xiàn)出有限的課程領(lǐng)導(dǎo)空間,在開放的學(xué)校氛圍中,教師課程領(lǐng)導(dǎo)空間的拓展并不在于外在賦權(quán)而要依靠內(nèi)在的專業(yè)成長以及提供足夠的組織支持。

校長;課程領(lǐng)導(dǎo);校本課程;機(jī)制

20世紀(jì)70年代以來,世界范圍內(nèi)教育改革走過了從注重改革方案的采用和實(shí)施,到強(qiáng)調(diào)實(shí)施者對改革的意義理解以及實(shí)施者能力建設(shè)的過程。[1]在此脈絡(luò)下,分權(quán)增能是近些年來許多國家教育和課程政策改革的重點(diǎn)。因?yàn)榻逃兏镒钪匾氖且揽拷處熢趯W(xué)校日常專業(yè)工作中的事業(yè)心以及創(chuàng)造性。教師實(shí)際上教些什么,以及如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)是教育的核心之所在。從課程發(fā)展視角看,學(xué)生與教師相遇的地方,學(xué)校才是課程發(fā)展的最佳場所。[2]校本課程的核心精神在于通過學(xué)校和教師以及學(xué)生的能動(dòng)性,發(fā)展出合適于學(xué)生的最有意義的教育經(jīng)驗(yàn)。因此在校本課程中權(quán)力和充分運(yùn)用此權(quán)力的愿望,教育信念和能力,以及學(xué)校組織發(fā)展是關(guān)鍵要素。在政策的推動(dòng)下,我國基礎(chǔ)教育中校本課程已經(jīng)遍地開花,然而我國學(xué)校普遍缺乏課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)、能力和制度與文化環(huán)境,校本課程開發(fā)之路并不平坦,學(xué)?；蚴菍π１菊n程存在誤解,[3]或是缺乏課程開發(fā)的能力與有效的機(jī)制。[4]本文以一所實(shí)施了六年的校本課程學(xué)校為個(gè)案,探究校本課程開發(fā)的機(jī)制。

一、課程發(fā)展機(jī)制與校長的課程領(lǐng)導(dǎo)

機(jī)制指一個(gè)工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式。[5]課程發(fā)展機(jī)制是指課程究竟是誰,通過怎樣的程序和工作方式發(fā)展出來的。包括課程決策機(jī)制,教學(xué)內(nèi)容開發(fā)機(jī)制,教學(xué)支持機(jī)制,課程評價(jià)機(jī)制和課程管理機(jī)制等。機(jī)制所包含的不僅是課程發(fā)展內(nèi)容本身,而且還包括內(nèi)容背后的哲學(xué)意念,以及機(jī)制運(yùn)行中的人際互動(dòng)和支持的文化面向,權(quán)力分配與博弈的政治面向。

校本課程開發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的過程,而且需要學(xué)校物質(zhì)、制度、文化等多種環(huán)境因素的配合與支援,也經(jīng)常由若干教師集體完成,因而校本課程開發(fā)中需要領(lǐng)導(dǎo)功能的發(fā)揮。課程領(lǐng)導(dǎo)是構(gòu)成課程發(fā)展機(jī)制的重要元素,課程領(lǐng)導(dǎo)從本意來講,并不是特定的角色,而在于領(lǐng)導(dǎo)之功能的發(fā)揮,強(qiáng)調(diào)通過課程參與者提供專業(yè)智慧、團(tuán)體動(dòng)力以及各種資源推動(dòng)課程發(fā)展的這種影響力和過程。Glotthorn(1987)較為全面地概括了課程領(lǐng)導(dǎo)的諸多職責(zé),包括決定計(jì)劃,設(shè)計(jì)實(shí)行計(jì)劃所需的組織結(jié)構(gòu),確認(rèn)并分配領(lǐng)導(dǎo)功能,連結(jié)地方和學(xué)校間的教育和課程目標(biāo),發(fā)展課程資料庫,決定計(jì)劃實(shí)行的優(yōu)先順序,組織工作小組實(shí)行計(jì)劃,評價(jià)并改進(jìn)計(jì)劃,進(jìn)行必要的組織變革以利課程實(shí)施,尋求必要資源支持新課程的實(shí)施與修訂,提供必要的專業(yè)成長活動(dòng)。[6]再從領(lǐng)導(dǎo)性質(zhì)而言,有交易式領(lǐng)導(dǎo)和轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)之分。交易式領(lǐng)導(dǎo)聚焦于外在的動(dòng)機(jī)與需求,轉(zhuǎn)化型領(lǐng)導(dǎo)重在關(guān)注內(nèi)在的、終極的道德動(dòng)機(jī),如意義、自尊、自主和自我實(shí)現(xiàn)的需求。[7]為此,轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)的行為特征有:提出一個(gè)挑戰(zhàn)過程,鼓勵(lì)分享愿景,使別人行動(dòng)起來,使方法途徑模式化,使人內(nèi)心里充滿斗志。[8]在華人社會(huì)中由于差序格局觀念的影響,課程領(lǐng)導(dǎo)更多的是行政領(lǐng)導(dǎo)和課程領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)合,校長是課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵人物,[9]課程領(lǐng)導(dǎo)往往借助或依文化慣性而裹挾著行政領(lǐng)導(dǎo)的力量進(jìn)行。[10]

二、研究對象與方法

后海小學(xué)位于深圳市南山區(qū),興建于1999年,大部分學(xué)生家庭條件較為優(yōu)越,家長亦對孩子的成長有較高期待并能夠提供很多的關(guān)心和幫助。學(xué)校有學(xué)生近千名,教育質(zhì)量較高,2009年教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量檢測報(bào)告顯示,學(xué)生語文和數(shù)學(xué)成績位于全區(qū)前列。學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)充足,校長改革創(chuàng)新意識強(qiáng)烈,她本人為省級課程改革專家組成員,人民教育出版社小學(xué)語文教材編寫人員。用學(xué)校老師話說,校長不是跟著課程改革走,而在很多時(shí)候走在課程改革前面。校長曾做過中師的語文教師,后任教研員,有較開闊的理論視野和敏銳的思維能力,在學(xué)校中總給人以鶴立雞群的感覺。

學(xué)校于2005年開始快樂閱讀的探索。進(jìn)行快樂閱讀的一個(gè)直接誘因是校長在美國進(jìn)行短期考察學(xué)習(xí)中看到孩子們投入快樂的閱讀情景后很受觸動(dòng)和感動(dòng),之后她便開始在一年級每周開設(shè)一節(jié)繪本閱讀課。這門課頗受孩子們歡迎,每當(dāng)上課前孩子們總是歡呼雀躍,課后總把校長團(tuán)團(tuán)圍住表達(dá)自己的想法。校長備課上課都非常投入,對自己教學(xué)有很高期許和效能感,經(jīng)常邀請本校教師前來聽課與評課。逐漸地在校長的鼓動(dòng)下有數(shù)位語文教師加入,快樂閱讀從低年級擴(kuò)展到中高年級,也有英語教師加入進(jìn)來。學(xué)校在每間教室、學(xué)校走廊增添了圖書架,還專門開辟場地開設(shè)書吧,繪本創(chuàng)作展示區(qū),學(xué)生涂鴉墻等。學(xué)校讀書氛圍甚為濃厚,被稱為圖書館里的學(xué)校。快樂閱讀是一種人文主義取向的課程,在這門課程中學(xué)生通過閱讀文學(xué)作品幫助他們形成發(fā)自內(nèi)心的關(guān)乎個(gè)人成長、完整和自主的經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)為孩子成長不僅需要冷冰冰的認(rèn)知能力,也需要發(fā)展學(xué)生的審美、道德和靈性。發(fā)展對自己和生活以及同伴和學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。

研究者于2005年6月到12月間共進(jìn)行了歷時(shí)兩個(gè)月的田野調(diào)查,之后與校長和帶領(lǐng)快樂閱讀的教師保持著經(jīng)常的聯(lián)系。收集資料的方法主要為觀察、訪談和對如學(xué)生作品、教師教案和總結(jié)等文件收集。

三、快樂閱讀校本課程發(fā)展機(jī)制

概而言之,快樂閱讀校本課程呈現(xiàn)的是“情境分析模式下校長領(lǐng)導(dǎo)教師跟進(jìn)”的課程發(fā)展機(jī)制(見圖1)。這種機(jī)制可以從三個(gè)層面來解讀。

一是校本課程發(fā)展是以“實(shí)踐感知-目標(biāo)指引-探索總結(jié)”進(jìn)路演化的,表現(xiàn)為實(shí)踐為本,反思總結(jié)為特征的課程發(fā)展情境分析模式。

“在做的過程當(dāng)中,剛開始就是一節(jié)快樂閱讀課,實(shí)際上這個(gè)課程也是在摸索著來的,一開始的閱讀課也就是一本書一本書的去引導(dǎo)孩子。在發(fā)展的過程當(dāng)中,應(yīng)該是形成了各種不同的課程模式,比如說兒童詩的教學(xué)、圖畫書的教學(xué)、文字書的教學(xué)、班級讀書會(huì)的組織。有的是導(dǎo)讀式的閱讀課,有的是分享式的閱讀課,各種形態(tài)就出來了?！?2010.3校長訪談)

二是校長與教師,課程領(lǐng)導(dǎo)與行政領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。在此機(jī)制中校長不論從問題的感知與反思、目標(biāo)的設(shè)定、實(shí)踐的先行、資源的挖掘與提供,還是創(chuàng)新熱情的渲染都走在前面,為教師做好榜樣,并且以自己的行動(dòng)塑造著學(xué)校的文化,詮釋著“充滿愛意的學(xué)習(xí)型學(xué)?！钡霓k學(xué)理念。課程領(lǐng)導(dǎo)的功能就在上述多種多樣的活動(dòng)中潛移默化地實(shí)現(xiàn)。但是其他教師也開設(shè)快樂閱讀課程并不是教師自愿申請的,在注重考試評價(jià)的大環(huán)境中教師一般不會(huì)去冒險(xiǎn)“自討苦吃”,都是校長鼓動(dòng)的結(jié)果,這種鼓動(dòng)含有以校長的行政權(quán)威安排的意味。自然教師可以拒絕,但除非教師內(nèi)心有強(qiáng)烈抗拒,否則不會(huì)輕易拒絕校長的“引導(dǎo)”。

三是行動(dòng)者之間的互動(dòng)與工作方式。這里行動(dòng)者包括校長、教師、學(xué)生、家長、專家、教育局官員、社會(huì)傳媒等。其中校長是各種資源與力量的開發(fā)者,資源共享的牽線人和推動(dòng)者,課程意義的詮釋者和課程形象的塑造者。主要通過雙周的課題會(huì)、聽評課、展示課、個(gè)別指導(dǎo)與交流、發(fā)表演講與接受采訪等方式進(jìn)行互動(dòng)。上述互動(dòng)方式中的校長課程領(lǐng)導(dǎo)性質(zhì)可以從Sergiovanni(1984)領(lǐng)導(dǎo)力的框架來分析。[11]技術(shù)性課程領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注于課程事務(wù)運(yùn)作的計(jì)劃、管理和協(xié)調(diào)等,校長的做法是,在規(guī)范性和創(chuàng)造性有沖突時(shí),寧愿犧牲一點(diǎn)規(guī)范性,也絕不能扼殺師生的創(chuàng)造性。通過人文性課程領(lǐng)導(dǎo)激發(fā)教師工作與探險(xiǎn)的動(dòng)機(jī)和熱情,“什么困難都不怕”是校長經(jīng)常對自己和教師說的話,這種來自領(lǐng)導(dǎo)者的激勵(lì)對于老師而言是重要的,能夠降低教師由于改革帶來的風(fēng)險(xiǎn)和不確定感。教育性課程領(lǐng)導(dǎo)扮演臨床實(shí)踐者的角色,通過提供專業(yè)知識來診斷課程開發(fā)與教學(xué)中的問題和提出改進(jìn)建議。這種力量通常是在校長看完教師的課程方案或聽完教師的課后進(jìn)行的,被教師認(rèn)為是最有效的指導(dǎo)方式。在符號性課程領(lǐng)導(dǎo)中校長作為牧師,不斷界定快樂閱讀課程的價(jià)值和意義,幫助教師發(fā)展愿景或者使命。文化性課程領(lǐng)導(dǎo)主要用來建構(gòu)課程團(tuán)隊(duì)和學(xué)校獨(dú)特的團(tuán)體身份,領(lǐng)導(dǎo)者被喻為“高級牧師”,不斷地界定、宣稱和加強(qiáng)核心價(jià)值和信念。“學(xué)習(xí)與更新”是校長倡導(dǎo)并身體力行的核心文化,努力地實(shí)踐著塑造學(xué)習(xí)型學(xué)校的理想,使教師具有持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)的意識和能力。

圖1 快樂閱讀校本課程發(fā)展機(jī)制[12]

接下來從情境分析模式的幾個(gè)過程中透視快樂閱讀校本課程發(fā)展的運(yùn)作機(jī)制。首先是對國家課程和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的分析。上文提到校長決定開設(shè)快樂閱讀課程是在美國學(xué)習(xí)時(shí)受到觸動(dòng)所致,其實(shí)這是誘發(fā)性的外因,內(nèi)因在于校長對國家語文課程局限性的反思,盡管她的身份是人教社教材的編寫人員。

“語文教學(xué)其實(shí)存在一個(gè)瓶頸,閱讀教學(xué)在語文中占了很大的分量,而我們傳統(tǒng)的閱讀教學(xué),包括現(xiàn)在還很多是用一篇一篇的課文去教,也就是一學(xué)期下來孩子就是讀了三十篇課文,那怕老師給他教得再好,也很難提高他的閱讀能力,因?yàn)閷?shí)際上,閱讀是實(shí)踐性非常強(qiáng)的,不是說你把一二三教給他,他懂這個(gè)道理了他就能讀了,他只有在大量的閱讀當(dāng)中,才能提高他的閱讀能力。而且本身課標(biāo)上面也是要讀整本的書,我們就循著這個(gè)想法去讀整本的書。給家長講這個(gè)道理,家長都愿意?！?2005.6校長訪談)

除了對閱讀教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的憂慮外,校長對變革教學(xué)方式的期望也是快樂閱讀課程開設(shè)的原因之一。后海小學(xué)一直倡導(dǎo)以人為本的教學(xué)理念和以學(xué)定教的教學(xué)策略。

“許多學(xué)校要求很低。要求在什么地方上呢?放在分?jǐn)?shù)上。那么我每天的重點(diǎn)就是讓孩子們把字都記住了,考試的時(shí)候就都答上了,這就是最好的了。但是到這里肯定不行,校長不認(rèn)這一套,不看這些。校長要看的是孩子們是不是都動(dòng)起來,每個(gè)孩子是不是都在參與?！?2005.6教師訪談)

在快樂閱讀課程中由于沒有考試壓力,依靠輕松活潑的學(xué)習(xí)內(nèi)容,以及校長的示范來帶動(dòng)語文和其它科目的教學(xué)方式變革。

此階段是校長在自己教育哲學(xué)、教學(xué)信念和好的教學(xué)意象中,結(jié)合對國家課程和本校教學(xué)實(shí)踐的觀察而進(jìn)行慎思的過程。對當(dāng)前教學(xué)進(jìn)行的哲學(xué)式沉思和辯論,到底教學(xué)中存在什么樣的問題?改變的切入點(diǎn)在哪里?改變的可能途徑有哪些?不同途徑的可能代價(jià)和結(jié)果是什么?最適宜的路徑應(yīng)該是什么?在對上述情境的分析中,形成了對下面諸如目標(biāo)、學(xué)程和實(shí)施的初步構(gòu)思。而且使得校本課程根植于學(xué)校這塊土壤上,具有內(nèi)生而不是外植的特征,具有一定的吸引力和可行性。

在快樂閱讀校本課程發(fā)展的整個(gè)過程中,目標(biāo)是清晰的。那就是照顧學(xué)生的興趣,讓他們感到學(xué)校生活是快樂的,在提高閱讀能力同時(shí),讓學(xué)生的心靈得到優(yōu)秀童話、文學(xué)作品的滋養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生想像力與創(chuàng)造能力,并促進(jìn)教學(xué)方式的改變。實(shí)際上,至今仍然沒有發(fā)現(xiàn)后海小學(xué)有一個(gè)整體的快樂閱讀校本課程設(shè)計(jì)方案,盡管如此,并不妨礙實(shí)踐中的探索、深化與總結(jié)。就課程目標(biāo)而言,雖沒有以文本的方式表達(dá),但卻時(shí)常存在于校長日常的宣稱中,存在于校長和教師的實(shí)踐,如教學(xué)設(shè)計(jì),教學(xué)活動(dòng)以及對教學(xué)效果的反思中。這也體現(xiàn)了課程開發(fā)的過程模式中目標(biāo)與手段相互決定或是相互轉(zhuǎn)化性。[13]另外,快樂閱讀屬于人文主義取向課程,在校長和教師那里,課程目標(biāo)并不像教育目標(biāo)分類學(xué)那樣條分縷析地羅列一系列的知識點(diǎn)和能力指標(biāo)。課程目標(biāo)是一組教育哲學(xué)層面的教育關(guān)懷,這種對課程目標(biāo)的理解作為基本綱領(lǐng),統(tǒng)攝并引領(lǐng)著校長和教師的課程資源開發(fā)與教學(xué)活動(dòng)開展。在很大程度上,課程目標(biāo)是隨她們基于學(xué)生興趣在課程探究中逐步拓展和提升的。

當(dāng)通過慎思選擇并決定了課程目標(biāo)和課程的基本輪廓后,接下來就是誰來開課和開發(fā)內(nèi)容的問題。校長與數(shù)名兒童文學(xué)專家建立了緊密的合作關(guān)系,專家不僅能夠給她提供選擇課程上的指引,而且能夠幫助聯(lián)絡(luò)社會(huì)資源。最初一年多時(shí)間是校長為低年級開課,她多是選擇富有寓意或充滿童趣的繪本帶領(lǐng)孩子們在課堂上閱讀,之后推薦書目讓家長陪伴孩子讀。在這過程中,她與大陸數(shù)位著名的兒童文學(xué)作家、科幻作家建立了聯(lián)系,邀請他們到學(xué)校與孩子們交流創(chuàng)作體會(huì),并帶領(lǐng)孩子們進(jìn)行創(chuàng)作。孩子們說,當(dāng)他們見到并與自己所崇拜的作家交流后,拉近了他們與閱讀的距離,甚至覺得創(chuàng)作并不遙遠(yuǎn)。

經(jīng)過一年多實(shí)驗(yàn)后,校長便積極地把快樂閱讀向全校推廣。她鼓動(dòng)三位學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的語文教師參與,分別負(fù)責(zé)低、中、高年級的校本課程。為她們縮減語文教學(xué)工作量。甚至安排全校教學(xué)能力最強(qiáng)的老師專門上高年級的快樂閱讀課程。這樣就形成了“專家組-校長-領(lǐng)袖教師和種子教師-學(xué)生-家長”的課程開發(fā)與實(shí)施共同體。后來,專家組的成員擴(kuò)展到臺(tái)灣、日本和英國的兒童文學(xué)作家。在這里,課程資源與人是促進(jìn)的關(guān)系,通過人際網(wǎng)絡(luò)的建立拓展課程資源,為了豐富課程資源去拓展人際網(wǎng)絡(luò)。課程資源主要來自于由校長和教師選擇的優(yōu)秀作品。

“我們就發(fā)現(xiàn)首先你得讓孩子愛讀,你要是讀的都是一些很無聊的東西,那肯定他就不喜歡讀。就像有的人給孩子買書就買作文書,就買教輔書,我說孩子要是愛上閱讀就奇怪了,我很反對自己去編閱讀教材,因?yàn)槟闳陼?huì)有大把的好書,我們?yōu)槭裁床豢梢匀ヌ院脮?有那么多好書,而且有好多是兒童的經(jīng)典。不光是文學(xué)的,而且有科學(xué)的,也是好玩得很。打個(gè)比方說在九歲之前,孩子的科學(xué)書應(yīng)該是浪漫的科學(xué),而不應(yīng)該是精確的科學(xué),因?yàn)樵诰艢q之前他讀精確的科學(xué)書會(huì)限制創(chuàng)造能力和想像能力的發(fā)展。在選書的過程中,一定是尊重孩子而不光聽專家的,你不是孩子你怎么知道這個(gè)書讀了他就喜歡呢?我們尊重孩子,然后我們就是引導(dǎo),就讓孩子在快樂中去讀,他就愛上閱讀了。”(2010.3校長訪談)

學(xué)生也是課程資源的提供者。“我們進(jìn)行漂流書,學(xué)生買了書看完以后,它上面貼了一張漂流書卡,可以作記錄,這本書你讀完以后,下一次你要給誰讀,這書就變成漂流書了,在全班進(jìn)行漂流?！?2010.3教師訪談)

除了好書分享外,許多同學(xué)自創(chuàng)繪本故事,數(shù)位同學(xué)的繪本還正式出版,同學(xué)們創(chuàng)作的優(yōu)秀故事成為大家分享的資源。因此,學(xué)生不僅是重要的課程實(shí)施者,更是課程資源開發(fā)者。

快樂閱讀課程實(shí)施過程是相當(dāng)開放的,運(yùn)用參與式、拓展式等教學(xué)方法。實(shí)施快樂閱讀的基本做法是:快樂閱讀教學(xué)是分享而不是教導(dǎo);對學(xué)生自主選書是尊重而不是放縱;對學(xué)生創(chuàng)作積極鼓勵(lì)而不強(qiáng)制要求;用閱讀滋養(yǎng)心靈是關(guān)懷而不是干涉;倡導(dǎo)課外閱讀是不斷激發(fā)內(nèi)在渴求而不只是停留于外部行為的激勵(lì)。例如圖畫書的基本教學(xué)過程是:首先了解圖畫書,如封面、封底、扉頁和版權(quán)頁等。其次是閱讀圖畫書,如邊讀圖邊讀文、邊猜邊讀、思考討論等。然后是擴(kuò)展延伸,如自制繪本、增添情節(jié)、擴(kuò)編或續(xù)寫故事、游戲與表演、推薦書與評價(jià)書等。[14]上述教學(xué)過程與日常的語文教學(xué)是很不相同的,教師對這種教學(xué)有個(gè)逐步認(rèn)識和學(xué)習(xí)的過程。

“剛開始的時(shí)候一節(jié)快樂閱讀課,我就上了一本書,而且這節(jié)課呢,我當(dāng)時(shí)還是照搬別人的教案,沒上過班級閱讀課,第一次上,然后就是上的不倫不類的,然后呢,校長就覺得我在這個(gè)里面沒有把課堂的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生,而是我經(jīng)常談到我對這本書的看法和理解,然后希望學(xué)生也認(rèn)同我,然后往我的思路上去歸并?！?2006.12教師訪談)

這種聽評課是校長對其他老師發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的重要方式。此外,校長也認(rèn)為需要不斷給教師提供借鑒的范例。

“教學(xué)上我就不斷地往前做,因?yàn)槔蠋熛矚g照樣子做嘛,我做出來一點(diǎn)兒就讓她們看,就這個(gè)樣子,你照著我這個(gè)樣子做下來,然后與討論,逐漸地她們就做得比較成熟?！?2010.3校長訪談)

課程發(fā)展中的評價(jià)與改進(jìn)是以日常反思、集體討論的形式貫穿于課程開發(fā)整個(gè)過程,基本上是在反思中以課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐改善為目的。比如當(dāng)某教師有好的做法時(shí),其他教師就會(huì)采用。當(dāng)觀察其他教師課中發(fā)現(xiàn)問題時(shí),就會(huì)對自己教學(xué)進(jìn)行對應(yīng)性的反思與評價(jià)。這種情境性的、動(dòng)態(tài)的反思是促進(jìn)課程和教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制。

四、從課程決策看課程發(fā)展機(jī)制

從“情境分析模式下的校長領(lǐng)導(dǎo)教師跟進(jìn)”的課程發(fā)展機(jī)制來看,快樂閱讀校本課程是由強(qiáng)勢的校長領(lǐng)導(dǎo)推動(dòng)的結(jié)果,課程決策架構(gòu)是:校長個(gè)人決策+教師集體決策+教師個(gè)人決策。在這個(gè)決策組合中,校長課程決策是先導(dǎo)和核心,確定了校本課程發(fā)展的基調(diào)和方向。教師集體決策通過課題會(huì)形式進(jìn)行,課題會(huì)都有校長主持討論,大家交流工作進(jìn)展,提出需要思考和解決的問題,課題會(huì)是個(gè)協(xié)商的過程,較為民主和開放,校長能夠積極采納教師的建議。不過,在很大程度上,課題會(huì)還是校長進(jìn)行理念宣傳和安排工作的地方,所以教師這種形式中的課程決策是有限的。獨(dú)立性和自由度最高的是教師個(gè)體課程決策。在這種由校長主導(dǎo)的課程發(fā)展中,校長的專業(yè)能力和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格無疑對課程發(fā)展機(jī)制的影響很大。

再從課程發(fā)展的不同階段看 (圖2),校長的課程決策貫穿了課程發(fā)展的始終,教師在情境分析和目標(biāo)形成階段的參與比較有限,這兩個(gè)階段主要受校長課程領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)。當(dāng)然,這與教師的課程意識和開發(fā)能力的不足有關(guān)。大陸教師在長期的中央集權(quán)課程管理體制下習(xí)慣于執(zhí)行指令性計(jì)劃,不可能也沒有必要具備多少課程能力。[15]而課程開發(fā)能力的獲得不可能一蹴而就,是在實(shí)踐中逐步形成的。

“校長說我上課的思路打不開,昨天告訴我讓我關(guān)注課程觀的問題。課程觀是什么啊?”(2006.3閆教師訪談)

“要是教完這個(gè)快樂閱讀你再拿出一堆語文書來看就覺得它太小兒科了,(準(zhǔn)備快樂閱讀時(shí))那么多書你讀完以后,你能把思緒理清楚的話,你再讀一篇 (語文)課文的話那簡直是太簡單了。”(2010.3閆教師訪談)

通過四年多快樂閱讀校本課程的實(shí)踐,閆老師對課程有了切身的感悟和理解,她說現(xiàn)在不僅僅思考教學(xué),還經(jīng)常思考教育究竟是什么的問題。教師課程意識的增強(qiáng)有助于在更廣的范圍進(jìn)行課程決策。

從本個(gè)案所揭示的課程領(lǐng)導(dǎo)與發(fā)展機(jī)制看,校長課程領(lǐng)導(dǎo)下的校本課程開發(fā)是與行政領(lǐng)導(dǎo)結(jié)合在一起的。在我國學(xué)校管理制度中,有助于動(dòng)用和整合學(xué)校的力量,也有助于變革學(xué)校的結(jié)構(gòu)為校本課程提供基本條件。校長的課程領(lǐng)導(dǎo),更有可能改變和營造有助于校本課程發(fā)展的學(xué)校文化。因此,加強(qiáng)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力建設(shè)是促進(jìn)我國校本課程發(fā)展的可能方向。

來自教師的期望、價(jià)值、習(xí)慣、態(tài)度和能力是校本課程發(fā)展的限制因素。[16]課程發(fā)展機(jī)制要充分考慮教師的需求和利益。這里的利益并不是放牛吃草式的討好教師,而是校長要評估怎樣的發(fā)展機(jī)制對老師的工作最有幫助,也最容易看到成果。[17]校本課程最豐富的可能性說法在于一種從自發(fā)走向自覺的教師專業(yè)發(fā)展之中。[18]當(dāng)前大陸教師領(lǐng)導(dǎo)面臨諸多障礙,[19]當(dāng)賦予教師更多發(fā)展空間和課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的時(shí)候,就意味著要給予他們更多的組織(時(shí)間與精力等)和專業(yè)上支持。

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An Inquiry into School-based Curriculum Development Mechanism under the Principal Curriculum Leadership:A Case Study on Happy Reading in Houhai Primary School

ZHAO Ming-ren1,YUAN Xiao-feng2
(1.School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC;2.Houhai Primary School,Shenzhen,Guangdong,518067,PRC)

In order to improve students'reading skills,enrich their school life,and improving the teaching methods,the school-based curriculum Happy Reading has been developed for six years in Houhai Primary school.The purpose of this study is to explore how Happy Reading has been developed and what is the mechanism of its curriculum development. This research has collected data by participatory observation and deep interview since 2005 to 2010.Research found that the school-based curriculum mechanism is one kind of contextual mode in which principal curriculum leadership is the first step and the teachers'follow-up is the next.Principal curriculum leadership is a combination of executive leadership in this context,and developing principles‘curriculum leadership is the most important issue of school-based curriculum development.Teachers have shown limited ability of curriculum leadership.Furthermore,in an open school culture,the space expansion of teacher curriculum leadership does not lie in external empowerment but relies on the internal professional growth and adequate organizational support.

principal curriculum leadership school-based curriculum mechanism

G 622.0

A

1674-5779(2011)02-0090-06

(責(zé)任編輯張永祥/校對一心)

2011-03-10

西北師范大學(xué)第三期知識與科技創(chuàng)新工程骨干培育項(xiàng)目“場域理論視野中的教師身份研究:以課程改革為背景”(NWNU-KJCXGC-SK0302-16)的階段性成果

趙明仁 (1975—),男,甘肅武威人,西北師范大學(xué)副教授,教育學(xué)博士,主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究