劉全國,慕寶龍

(西北師范大學(xué) 外國語學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

我國少數(shù)民族地區(qū)外語課堂三語接觸模式

劉全國,慕寶龍

(西北師范大學(xué) 外國語學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

我國少數(shù)民族地區(qū)民族語言本身具有多樣性,作為強(qiáng)勢(shì)語言的漢語及具有目標(biāo)語言與工具語言雙重屬性的英語的介入,使其語言生態(tài)環(huán)境更加復(fù)雜多樣,外語課堂教學(xué)也因此以語碼轉(zhuǎn)換與交替為主線。通過對(duì)這一特殊語言生態(tài)環(huán)境、接觸過程及影響進(jìn)行分析,對(duì)我國少數(shù)民族地區(qū)外語教育中由此引發(fā)的幾個(gè)問題進(jìn)行探討。

民族地區(qū);語言生態(tài);三語接觸;語碼轉(zhuǎn)換

語言接觸 (language contact)是由于外來因素的引入而使原本高度系統(tǒng)化的語言結(jié)構(gòu)不得不模式重組,語義與語法系統(tǒng)等都面臨較大的挑戰(zhàn),語言結(jié)構(gòu)與功能亦隨之發(fā)生變化。建立在多元文化、接觸語言學(xué)及族群理論基礎(chǔ)之上的語言接觸研究就是要從接觸環(huán)境、接觸過程和接觸影響等角度來考察雙語或多語接觸現(xiàn)象,對(duì)接觸主體、接觸過程和接觸環(huán)境進(jìn)行調(diào)查分析,在歷時(shí)與共時(shí)的交叉維度中進(jìn)行考證,其研究目的就是為制定語言文化戰(zhàn)略,了解外語習(xí)得策略與理論研究以及優(yōu)化語言思維提供參照。

語言接觸研究雖由來已久,三語或多語接觸的研究尚在起步階段,相關(guān)研究成果還很零散,還未形成成熟的研究思路,而國內(nèi)相關(guān)研究從理論和時(shí)間上都屬空白。但值得注意的是,在我國民族地區(qū)的外語基礎(chǔ)教育中存在較為普遍的三語 (多語)接觸現(xiàn)象,①母語 (民族語言)、第二語言 (漢語)和英語之間以及各自文化之間的接觸成為民族地區(qū)外語課堂語言生態(tài)環(huán)境的一大特色,語碼轉(zhuǎn)換與交替成為外語課堂教學(xué)的主線,對(duì)英語教學(xué)起到了很大的影響作用。[1](PP.21-24)我們認(rèn)為,此類問題的深入研究,有望對(duì)民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)過程實(shí)施科學(xué)解碼,掌握其外語習(xí)得過程機(jī)制和心理特點(diǎn),藉此改善民族地區(qū)外語教育和多元文化生態(tài)系統(tǒng)。

一、我國民族地區(qū)三語接觸生態(tài)現(xiàn)狀

我國語言按系屬分類可分為漢藏、阿爾泰、南亞、南島和印歐5個(gè)語系,語言數(shù)量超過130種。其中屬于漢藏語系的語言近80種,漢語以外的諸語言主要分布在西北、西南和華南,使用人口共約5000萬人。[2]英語的介入使我國少數(shù)民族地區(qū)的語言生態(tài)現(xiàn)狀更為復(fù)雜,英—漢、英—民和民—漢之間以及各語言變體之間的作用更為多樣。三語接觸生態(tài)環(huán)境可簡(jiǎn)要用圖1表示。其中A、B、C分別代表相互接觸的三種語言,自身的語言生態(tài)環(huán)境。AB、AC、BC分別代表三語語言中每兩種語言的交互區(qū)域,即雙語區(qū)。D是三語區(qū),即三種語言交互使用、作用以及語言演變最重要的區(qū)域。AB兩種語言相互作用形成AB雙語區(qū)。語言在雙語區(qū)的相互碰撞中演變、發(fā)展、融合或分離,形成雙語現(xiàn)象語碼轉(zhuǎn)換和交換。AC、BC同樣如此。在此基礎(chǔ)上,AB、BC、AC三個(gè)雙語區(qū)相互作用使語言接觸的程度加深,語言演變更加迅速,變異程度更高;語碼轉(zhuǎn)換與交替具有了三語特征,轉(zhuǎn)換與交替的方式更加多樣。

圖1 三語接觸環(huán)境 (共性)模式示意圖

由于地緣、歷史、文化等原因,我國少數(shù)民族地區(qū)三語生態(tài)環(huán)境呈現(xiàn)了極大的復(fù)雜性和特殊性。這使得考察我國少數(shù)民族地區(qū)三語生態(tài)環(huán)境更具難度,我國少數(shù)民族地區(qū)教育 (特別是語言教育)面臨著相當(dāng)大的挑戰(zhàn)。[3]也正因?yàn)槿绱?這一領(lǐng)域的研究才更具理論和現(xiàn)實(shí)意義。研究發(fā)現(xiàn),我國少數(shù)民族地區(qū)三語接觸生態(tài)環(huán)境具有以下特殊性。

第一,三語接觸環(huán)境中語言因子具有不確定性,語言與民族身份不對(duì)應(yīng)。我國少數(shù)民族語言眾多,多語地區(qū)語言成分隨語言使用者雜居程度的差異而變換。本研究涉及的民族語其實(shí)是一個(gè)語言聚合,嚴(yán)格說來,只能用多語來描述。調(diào)查還發(fā)現(xiàn),漢族學(xué)生基本以漢語為母語,回族由于沒有自己獨(dú)有的語言,也基本以漢語為母語。漢語的地位和作用使得相當(dāng)數(shù)量的少數(shù)民族學(xué)習(xí)者以漢語為母語,加上部分少數(shù)民族學(xué)生的雙語經(jīng)歷、語言與民族身份的錯(cuò)位使三語接觸的研究更加復(fù)雜困難。

第二,在三語接觸中漢語居主要地位,英語的比重不斷增加。我國漢族人口居多,相對(duì)民族地區(qū)而言,漢族聚居區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速,漢語在國際政治、經(jīng)濟(jì)中的地位遠(yuǎn)高于其它民族語言,諸多原因使?jié)h語在三語交際中居于中心地位。我國民族地區(qū)英語教育在廣度與深度上都有了較大發(fā)展,英語在這個(gè)特定的三語社區(qū)內(nèi)呈現(xiàn)份額小但迅速擴(kuò)大的趨勢(shì)。

第三,英語承擔(dān)目標(biāo)語言和工具語言的雙重角色。在學(xué)習(xí)者具備一定的目標(biāo)與水平之后英語就會(huì)由單一角色變?yōu)殡p重角色,即學(xué)習(xí)的目標(biāo)語言和工具語言。[4]在課堂多語接觸環(huán)境下,教師首先對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)知識(shí)通過原語言保持,利用原語言進(jìn)行解碼以求交際成功,然后根據(jù)學(xué)生反應(yīng)決定是否作轉(zhuǎn)換語碼,而學(xué)生隨目標(biāo)語水平提高逐漸適應(yīng)教師的解碼,并不斷以此更新自己的目標(biāo)語概念體系,提高中介語水平,使其逐漸向目標(biāo)語靠近,目標(biāo)語學(xué)習(xí)策略不斷改善。

第四,教師和學(xué)生的三語水平不盡一致。如前所述,少數(shù)民族的語言生態(tài)及其復(fù)雜,不同語言社區(qū)語言接觸過程中涉到的語言的數(shù)量、課堂語境中教師和學(xué)生的三語水平都具有很大的不確定性,師生在工具語言水平上的顯著差異給教師及學(xué)生課堂語言交際帶來了很大障礙。

二、我國少數(shù)民族地區(qū)三語接觸的過程模式

多語者在語言交際中都會(huì)通過交際試探尋求最佳交際工具 (語言),大多成功交際語言策略都會(huì)由失敗—成功的交際經(jīng)歷中獲得,同一交際場(chǎng)景中的語碼轉(zhuǎn)換和由交際對(duì)象的變化引起的語碼交替都是其正?，F(xiàn)象,②不同語言間的交際過程可簡(jiǎn)單表示如圖2。

如圖2所示,在交際初期,交際者產(chǎn)生一定的交際思維,在自身已有的交際策略背景下,投遞交際意向。在初步交際嘗試失敗后,會(huì)迅速進(jìn)入交際的第二個(gè)階段,即語碼轉(zhuǎn)換。語碼轉(zhuǎn)換是一個(gè)異常復(fù)雜的過程。交際者將已編碼的交際思維通過另一種語言翻譯出來。語碼轉(zhuǎn)換或交替過程是多語者失敗交際嘗試之后的一個(gè)關(guān)鍵過程,語碼轉(zhuǎn)換結(jié)束之后,交際者進(jìn)行再次嘗試并最終達(dá)到成功交際。值得說明的是,這一交際過程中語碼轉(zhuǎn)換或交替的次數(shù)取決于交際對(duì)象的語言水平現(xiàn)狀、交際信息充足程度等。交際對(duì)象中如果有不同語言的單語者,語碼轉(zhuǎn)換或交替便呈現(xiàn)多次順應(yīng)。交際成功后,交際者對(duì)其交際策略和語言思維進(jìn)行適時(shí)調(diào)整和完善,交際的重復(fù)使交際者語碼轉(zhuǎn)換與交替以及本身交際能力得到不斷提高。我國民族地區(qū)外語課堂的三語特征決定了語碼轉(zhuǎn)換與交替的必然性。[1](P33)

圖2 不同語言接觸過程示意圖

我們認(rèn)為,我國民族地區(qū)外語課堂語言接觸過程基本可以分為原發(fā)語交際、語碼轉(zhuǎn)換與交替三個(gè)階段,這三個(gè)階段互相博弈,構(gòu)成了整個(gè)課堂交際過程。一位教師對(duì)于課堂語言交際的過程作了如下描述:③

……藏區(qū)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)英語的環(huán)境,上課時(shí)(教師)多說英語對(duì)他們有幫助,這樣可以讓他們多接受一點(diǎn) (英語語言知識(shí)),因此我在上課時(shí)盡量多說英語。而且,英語課上必須說英語,有時(shí)擔(dān)心他們聽不懂時(shí)我會(huì)使用漢語或藏語。因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生藏語好一點(diǎn),所以我在用英語講完之后,會(huì)用藏語重復(fù)一下,讓他們接受多一點(diǎn)……

源發(fā)語交際:英語最初是作為學(xué)習(xí)目標(biāo)而存在的,包括語言符號(hào)系統(tǒng)、文化生態(tài)系統(tǒng)和價(jià)值觀念系統(tǒng)等。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)在教師進(jìn)行源發(fā)語保持時(shí)以源發(fā)語本身為工具實(shí)施解碼。解碼過程受到教師自身語言結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念的制約。教師通過解碼獲得目標(biāo)語知識(shí)的闡釋和對(duì)學(xué)生的理解期待,然后進(jìn)行交際試探,根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)判斷交際效果并實(shí)施調(diào)整。

語碼轉(zhuǎn)換:我國民族地區(qū)師生復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)決定了其課堂交際過程中語碼轉(zhuǎn)換的必然性。教師在進(jìn)行源發(fā)語交際時(shí)會(huì)有很多學(xué)生顯示出消極反饋。消極反饋來源于教師的表達(dá)障礙和學(xué)生的理解障礙。在消極反饋之后,教師對(duì)學(xué)生的反饋現(xiàn)狀進(jìn)行分析,按照學(xué)生的民族身份和語言結(jié)構(gòu),在自身能力允許的情況下,尋求雙方共享的工具語言,然后重新編碼。

語碼交替:我國民族地區(qū)不同語言單語者的存在決定了外語課堂語碼交替的必然性。教師以源發(fā)語和第一次語碼轉(zhuǎn)換之后的語言進(jìn)行的交際試探,這在部分學(xué)生中得到預(yù)期效果的同時(shí)也必然超過了另一部分學(xué)生的理解力。因此教師需要由交際的一部分對(duì)象轉(zhuǎn)向另一部分,使用他們自身的語言進(jìn)行表達(dá),取得交際過程的完全成功。根據(jù)學(xué)生主體的語言結(jié)構(gòu),有些情況下語碼交替需多次順應(yīng)才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的成功交際。

教師和學(xué)生在目標(biāo)語言學(xué)習(xí)和語言接觸的過程中不斷調(diào)整提高自己的語言思維、交際思維和對(duì)不同工具語言的認(rèn)識(shí),頻繁的語碼轉(zhuǎn)換和交替使學(xué)生對(duì)于教師課堂用語 (來自于不同工具語言)的表達(dá)由接觸到認(rèn)識(shí)、接納并最終進(jìn)入接續(xù)階段,在課堂交際中發(fā)揮作用。課堂語言接觸過程中目標(biāo)語言與各工具語言以及各自代表的文化沖突、融合,使語言不斷演變并最終使用在交際實(shí)踐中往復(fù)循環(huán)。

值得注意的是,帶有語碼轉(zhuǎn)換 (交替)的交際過程不僅受教師表達(dá)障礙和學(xué)生理解障礙的影響,也受到學(xué)生的工具語言期待影響。學(xué)生三語相對(duì)水平和目標(biāo)語學(xué)習(xí)心理決定了其在課堂語言交際中對(duì)教師講授時(shí)工具語言選擇有一定期待:學(xué)生大多期待工具語言為自己所熟悉的語言,少數(shù)學(xué)生目標(biāo)語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高,會(huì)希望更多目標(biāo)語作為工具語言在課堂使用。

三、我國少數(shù)民族地區(qū)三語接觸的影響

語言接觸是人類語言的普遍現(xiàn)象。它對(duì)于交際者、語言本身以及文化都有很重要的影響。語言接觸的普遍性導(dǎo)致語言影響的必然性,即處于中心的漢語要對(duì)周邊語言產(chǎn)生影響,而周圍語言也對(duì)漢語產(chǎn)生影響,英語對(duì)漢語和民族語同樣會(huì)產(chǎn)生影響。“這一影響表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上就是集團(tuán)內(nèi)的語言特征近似,甚至?xí)霈F(xiàn)語言混合;表現(xiàn)在功能上就是核心語言優(yōu)勢(shì)更突出,而核外語言功能逐次遞減,最外層語言的功能最容易失去”。[5]語言接觸引起的語言影響從程度上大致可分為表層影響和深層影響兩類:“表層影響是小范圍的,局部的,只改變語言的若干特點(diǎn),并不進(jìn)入語言的核心領(lǐng)域,不影響到語言的基本特點(diǎn);而深層影響則是大面積的、全局的,勢(shì)必進(jìn)入語言的核心領(lǐng)域,改變語言的基本特點(diǎn)。”[6](P3)不管是表層影響還是深層影響,都會(huì)有正面和負(fù)面效果,即一是語言在接觸中得到了豐富和發(fā)展,增強(qiáng)了語言的生命力,促進(jìn)了語言和諧,在這種情況下,語言接觸使語言相互融合,導(dǎo)致混合語、多語現(xiàn)象、國際輔助語、語言聯(lián)盟的出現(xiàn);二是使語言的基本結(jié)構(gòu)受到?jīng)_擊,也會(huì)導(dǎo)致語言或語言聯(lián)盟對(duì)于其它語言或語言聯(lián)盟的壓制性遷移,從而導(dǎo)致語言霸權(quán)、語言整體轉(zhuǎn)用和滅亡。在某種程度上語言接觸還會(huì)影響交際者在交際場(chǎng)合中的話語權(quán),語言接觸本身所導(dǎo)致的語言習(xí)得和交際活動(dòng)也密切相關(guān)。

我國民族地區(qū)外語課堂三語接觸的復(fù)雜性和多樣性決定了其影響的獨(dú)特性。民族地區(qū)各語言間的相互作用受到語言與非語言的、文化與非文化的、人文與非人文的影響。所以課堂交際中工具語言雜合程度較高,語言本身具有的已不再是雙語特征而是三語或多語特征。

第一,區(qū)域內(nèi)多重語言聯(lián)盟的存在是一個(gè)顯著特點(diǎn)。在少數(shù)民族地區(qū)外語 (英語)課堂中的三語接觸中,漢語、民族語之間呈現(xiàn)在同一語言集團(tuán)(語言聯(lián)盟)中,語言影響從語言間的遷移升級(jí)至語言集團(tuán)和語言之間的碰撞,英語在普及的過程中受到相當(dāng)大的阻力。而在民族語和漢語之間,各民族語相互作用遠(yuǎn)大于民族語本身與漢語之間的作用,即在民族語和漢語這個(gè)語言聚合中,各民族語之間的關(guān)系相對(duì)于民族語—漢語之間的關(guān)系而言便成了語言聯(lián)盟 (集團(tuán))(如圖3所示),④漢語普及在民族地區(qū)受到的阻力異常強(qiáng)大,漢語普及發(fā)展緩慢。另外,英語語言文化本身具有多元特征,在與民族語和漢語之間的語言接觸中呈現(xiàn)為一個(gè)文化聯(lián)盟 (集團(tuán)),各語言及其變體之間交互作用,使各語言要素的發(fā)展變化變得更為復(fù)雜和難以捉摸。

圖3 我國民族地區(qū)外語課堂三語接觸影響模式

第二,語言方言化與雜合化特征鑲嵌明顯。少數(shù)民族語言的語音和詞匯系統(tǒng)向漢語靠攏,當(dāng)?shù)貪h語向少數(shù)民族語言靠攏。英語的加入使英語當(dāng)?shù)鼗?使當(dāng)?shù)氐臐h語和民族語更具英語語言文化特色。民族語、漢語和英語的高度差異性導(dǎo)致語言屬性分離,其共性促使語言屬性匯聚,這使各接觸語言不同程度地解構(gòu)重組,語言變體高度多元化,語言具有方言化與雜合化的雙重特征。

一個(gè)很典型的例子就是臨夏話。東鄉(xiāng)語受漢語的影響已偏離原來的方向而逐漸漢化?！芭R夏話不同于普通話的這些特點(diǎn)正是當(dāng)?shù)貣|鄉(xiāng)語、保安語、撒拉語等阿爾泰語系語言的特點(diǎn)”。[7](P147)東鄉(xiāng)族等少數(shù)民族學(xué)說漢語時(shí),把母語的特點(diǎn)帶進(jìn)了他們說的漢語中。這種漢語的民族方言特點(diǎn)又進(jìn)一步擴(kuò)散到臨夏漢語中,成為固定形式。東鄉(xiāng)語在語音結(jié)構(gòu)、詞匯系統(tǒng)方面逐漸向漢語靠攏,而臨夏漢語在語法上向當(dāng)?shù)貣|鄉(xiāng)語等少數(shù)民族語靠攏,這使臨夏地區(qū)的幾種語言出現(xiàn)了語言的區(qū)域特征。

四、對(duì)于我國少數(shù)民族地區(qū)外語教育的幾點(diǎn)思考

我國民族地區(qū)三種語言接觸導(dǎo)致多語生態(tài)環(huán)境不斷復(fù)雜化,并最終導(dǎo)致語言演變和交際活動(dòng)變化。通過分析可以看出,我國民族地區(qū)外語課堂語言接觸過程基本以語碼轉(zhuǎn)換與交替為主線,而這一鮮明特色也給我國民族地區(qū)英語教育帶來了很大挑戰(zhàn)。

首先,語言接觸呈現(xiàn)的是一個(gè)優(yōu)勝劣汰的過程,語言勢(shì)力的消長是全球語言生態(tài)環(huán)境自身的平衡調(diào)整和優(yōu)化。一些語言在接觸中得到發(fā)展,影響逐步擴(kuò)大并占據(jù)交際上風(fēng),另外一些語言在接觸演變中逐漸喪失話語權(quán),出現(xiàn)深層結(jié)構(gòu)變化和語言轉(zhuǎn)用甚至瀕臨滅亡。較大區(qū)域上各接觸語言的演變導(dǎo)致了語言聯(lián)盟、混合語及國際輔助語的出現(xiàn),并在一定程度上反作用于跨文化交際和語言文化的發(fā)展。雖然全球語言文化體系的此消彼長是一種優(yōu)勝劣汰的過程,但如何在不損害整體利益的情況下盡可能保護(hù)弱者,避免語言文化生態(tài)環(huán)境的惡性循環(huán),也是一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)。

其次,我國民族地區(qū)英語教育對(duì)三語師資的要求很高,而學(xué)生中不同語言單語者對(duì)于教師語碼轉(zhuǎn)換與交替存在高度依賴,語碼轉(zhuǎn)換與交替對(duì)于教師的語言能力和場(chǎng)景分析能力有著很嚴(yán)格的要求。我國民族地區(qū)理想的外語教師不是雙語者或三語者,而是多語者?！岸嗾Z”的具體概念取決于民族地區(qū)外語課堂單語者的類別數(shù)量,也就是說,課堂有多少種語言單語者,教師除掌握英語之外還要掌握這些語言。眾所周知,我國民族地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)、地緣等因素,教育生態(tài)環(huán)境極不平衡,外語師資高度短缺,三語和多語師資更為稀少,高水平的外語師資要求和低水平的外語師資現(xiàn)狀是我國民族地區(qū)英語教育發(fā)展一對(duì)突出的矛盾。如何提高其外語師資水平、改善其教育生態(tài)環(huán)境則是一個(gè)亟待解決的問題。

最后,在民族地區(qū)外語課堂中教學(xué)互動(dòng)高度受限,英語教學(xué)方法的現(xiàn)代化進(jìn)程舉步維艱。語碼轉(zhuǎn)換與交替作為課堂主線使師生間和學(xué)生間溝通交流的難度加大,教師的大部分精力都集中在解碼、編碼過程中,交際 (工具)語言錯(cuò)位的問題長期得不到解決,現(xiàn)代教學(xué)方法無法有效利用,導(dǎo)致英語教學(xué)的軟環(huán)境還停留在傳統(tǒng)階段。許多研究者將目光聚焦于改善辦學(xué)條件、加大教育投資和師資培養(yǎng)等方面,而我們認(rèn)為,通過漢語、民族語的普及提高眾多民族學(xué)生工具語言的效度更是一個(gè)值得關(guān)注的話題。

五、結(jié)語

我國民族地區(qū)的特殊語言生態(tài)環(huán)境決定了其三語接觸的復(fù)雜過程,也決定了影響模式的特殊性。多樣的民族語言,作為強(qiáng)勢(shì)語言而存在的漢語,區(qū)域特征明顯的當(dāng)?shù)胤窖耘c具有目標(biāo)、工具雙重屬性的英語及其在實(shí)際教學(xué)中的語言變體相互作用,構(gòu)成了我國少數(shù)民族地區(qū)外語課堂三語接觸“語碼轉(zhuǎn)換—交替”的特殊模式,給我國民族地區(qū)語言教育帶來了發(fā)展的機(jī)遇,也使其中一些語言受到生存挑戰(zhàn)。如何在民族地區(qū)語言教育中調(diào)控各接觸語言及其所代表的文化間的關(guān)系,促進(jìn)語言接觸和演變的良性發(fā)展已刻不容緩。

[注 釋]

① 我國三語接觸基本可以分為三類:一是少數(shù)民族地區(qū)兩種民族語言與漢語之間的接觸;二是少數(shù)民族地區(qū)民族語言和漢語以及英語的接觸;另外就是高等學(xué)校教育中語言專業(yè)學(xué)生的第二外語與其母語、第一外語的接觸。本研究只關(guān)涉少數(shù)民族地區(qū)由于外語教育實(shí)踐導(dǎo)致的英語、漢語、民族語之間的接觸。

② 嚴(yán)格說來,同一學(xué)習(xí)目標(biāo)用不同工具語言表述并針對(duì)不同人群的現(xiàn)象應(yīng)該屬于語碼交替,但在同一交際場(chǎng)景中,又具有語碼轉(zhuǎn)換的性質(zhì)。

③ 劉全國.三語環(huán)境下外語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換研究 [D].蘭州:西北師范大學(xué),2007.

④ 圖中只有民族語A與B只為方便說明問題,并不代表我國民族地區(qū)外語課堂三語接觸環(huán)境中民族語數(shù)量。

[1] 劉全國.三語環(huán)境下外語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換研究[D].蘭州:西北師范大學(xué),2007.

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On Trilingual Exposure in Foreign Language Classroom of Ethnic Minority Areas in China

LIU Quan-guo,MU Bao-long
(School of Foreign Languages,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Language diversity is a prominent feature of ethnic minority areas in our country.The use of Mandarin as the dominant language and learning of English as a target language and a communication tool in these areas make their linguistic ecological environment even more complex.Thus,code switch has become a common phenomenon in foreign language classroom teaching in these areas.This paper first makes an analysis of the linguistic ecological environment and the ways of language exposure in the ethnic minority areas of our country.Then it elaborates on several relevant issues appearing in the foreign language education in these areas.

minority areas,language ecology,trilingual contact,code-transfer

G 758;G 420

A

1674-5779(2011)02-0037-05

(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

2011-01-22

國家社科基金項(xiàng)目“民族地區(qū)‘三語’環(huán)境下的語言接觸”(06XYY005);教育部人文社會(huì)科學(xué)研究2005年度青年基金項(xiàng)目“西北藏族地區(qū)英語三語教學(xué)田野工作研究”(05JC740042);西北師范大學(xué)三期“知識(shí)與科技創(chuàng)新工程”科研骨干培育項(xiàng)目“三語環(huán)境下民族地區(qū)外語課堂多元文化研究”(NWNU-K JCXGC-03-31)的研究成果

劉全國 (1975—),男,甘肅會(huì)寧人,西北師范大學(xué)副教授,外國語學(xué)院副院長,碩士生導(dǎo)師,西北基礎(chǔ)教育與民族教育外語教學(xué)研究中心主任,博士,主要從事英語教學(xué)論、基礎(chǔ)教育外語教學(xué)和民族教育外語教學(xué)研究