江蘇省天一中學 （214101） 楊益芳

曾對學生學習地理的困惑做過問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們共同的困惑之一是覺得地理知識點過于瑣碎，沒法系統(tǒng)地掌握。仔細研究學生的困惑之處，發(fā)現(xiàn)學生對地理知識的學習還停留在簡單的識記和生硬的理解上，并沒有學會去尋找瑣碎的地理知識間的聯(lián)系，用系統(tǒng)論、整體性的思維去重組地理知識，也就是沒有發(fā)現(xiàn)地理知識間的韻律之美。這種困惑的出現(xiàn)與其怪罪學生，其實更多的責任在教師?，F(xiàn)在由于受考試機制的影響，地理學科不受重視，所以很多教師在授課時，只是對教材中的一些主干知識不斷重復(fù)，讓學生去死記硬背一些主干知識，覺得沒有必要花時間去幫助學生理清知識點之間的聯(lián)系，歸納思考問題的一般方法。時間一長，學生就有了以上的困惑。在幾年的教學實踐中，本人嘗試著從多角度去尋找地理知識間的聯(lián)系，并力求探索出聯(lián)系的韻律之美，以期幫助學生清晰地理解地理知識，輕松地學習地理學科。

一、尋找每一小節(jié)知識點間的聯(lián)系

教材中每一小節(jié)知識點間的聯(lián)系，是一個小的系統(tǒng)性知識，它們是構(gòu)建地理學科大系統(tǒng)知識的基礎(chǔ)。現(xiàn)行人教版教材中有些章節(jié)知識點之間的關(guān)系非常清晰，有些章節(jié)的知識點之間的關(guān)系得靠教師指點。如：“大氣運動”一節(jié)，教材中主要講了熱力環(huán)流、季風環(huán)流和大氣環(huán)流三種大氣運動的形式。這三種大氣運動形式有的簡單，有的復(fù)雜，有的學生有生活體驗，如熱力環(huán)流、季風環(huán)流，有的學生很難去想象如大氣環(huán)流。而人教版教材更多是闡述這些大氣運動形式的形成原因和發(fā)生過程，并沒有闡明三者間的關(guān)系，時間長了，學生就會把三種大氣運動形式相互混淆，不知如何準確地區(qū)分這三種大氣運動的形式？所以，教師在講完這一節(jié)知識后，一定要給學生出示上面的一幅圖，幫助學生弄清三者之間的聯(lián)系和區(qū)別。并給學生明示，三種環(huán)流產(chǎn)生的根本原因是不同地區(qū)間溫度差異，地區(qū)之間的范圍越大，大氣運動的形式就越復(fù)雜。

同樣在人教版必修一第四章“營造地表形態(tài)的力量”中，也存在類似的問題。各種外力作用形成的地貌講了很多種，時間長了，學生只能去死記硬背這些他們并沒有看過的地貌。所以，教師也必須幫他們理清各種地貌之間的關(guān)系，讓他們學會從地貌形成的角度去理解各種地貌的形成原因?？煽偨Y(jié)如下：

1.流水作用：多發(fā)生在濕潤、半濕潤地區(qū)。

濕潤、半濕潤地區(qū)的高原、山地等地形起伏大的地形單元主要以流水侵蝕作用為主，形成的地貌主要有河谷（峽谷、V型谷）瀑布、溶洞、石林（喀斯特地貌）及黃土高原面上的千溝萬壑等。

濕潤、半濕潤地區(qū)的平原、洼地等地形平坦低洼的地形單元以流水沉積作用為主，形成的地貌有沖積平原、河口三角洲、沖積扇。

2.風力作用：多發(fā)生在干旱、半干旱地區(qū)。

高原、山地等地形起伏大的地形單元主要以風力侵蝕作用為主，形成的地貌主要有風蝕洼地、風蝕溝谷、風蝕蘑菇、裸巖荒漠。

平原、洼地等地形平坦低洼的地形單元 以風力沉積作用為主，形成的地貌主要有沙壟、沙丘。

3.冰川作用：多發(fā)生在高緯度地區(qū)、高山地區(qū)。

高原、山地等地形起伏大的地形單元主要以冰川侵蝕作用為主，形成的地貌主要有冰斗、角峰、冰川谷等。

平原、洼地等地形平坦低洼的地形單元主要以冰川沉積作用為主，形成的地貌主要有波狀起伏的冰磧平原等。

二、尋找章節(jié)之間的知識點聯(lián)系

構(gòu)建了每一節(jié)知識點之間的聯(lián)系，可以讓學生小范圍地把知識歸類整理。接下來必須把不同章節(jié)之間的聯(lián)系幫學生找出來，這樣就能使學生把較大范圍的知識系統(tǒng)化。

如人教版必修一第二章“大氣”和第三章“洋流”兩章節(jié)之間的關(guān)系可以建立以下的聯(lián)系。

太陽輻射對地球不同緯度地區(qū)加熱不均，因地球表面是三分陸地、七分海洋，所以也可以近似認為太陽輻射是對海洋不同緯度地區(qū)加熱不均。不同緯度海洋對大氣加熱差異，形成了三圈環(huán)流，三圈環(huán)流的結(jié)果形成了七個氣壓帶和六個風帶。七個氣壓帶中的副熱帶高氣壓帶和副極地低氣壓帶因受到海、陸對大氣加熱差異的影響，在冬夏季節(jié)出現(xiàn)了不同的氣壓中心。在不同氣壓中心的影響下就出現(xiàn)了鋒面、氣旋、反氣旋和鋒面氣旋等天氣系統(tǒng)，影響不同地區(qū)的天氣。長期受這些氣壓帶、風帶和氣壓中心的影響，導(dǎo)致各地大氣中水熱組合狀況出現(xiàn)差異，就形成了不同的氣候類型。六個風帶的存在又會吹動海水常年穩(wěn)定地做大規(guī)模的運動，也就形成了洋流。寒暖流常年穩(wěn)定的流動又影響了不同地區(qū)的天氣和氣候特征；有些年份赤道太平洋附近大氣環(huán)流異常，引起洋流運動異常，洋流運動異常又影響了大氣中水熱異常，導(dǎo)致該地區(qū)氣候異常，出現(xiàn)了厄爾尼諾現(xiàn)象和拉尼娜現(xiàn)象?？梢?，理清了海-氣間相互作用的關(guān)系，就能透徹理解在人教版必修一第二章和第三章中出現(xiàn)的諸如鋒面、氣旋、反氣旋、洋流、氣候類型、厄爾尼諾現(xiàn)象和拉尼娜現(xiàn)象等概念了。（兩個章節(jié)間的復(fù)雜關(guān)系如下圖所示。本圖根據(jù)無錫市市北高中李樹民老師的授課整理而成。）

再如必修二第四章工業(yè)地域的形成和發(fā)展與必修三第五章產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移之間也可以建立如下的聯(lián)系：

該關(guān)聯(lián)圖可以幫助學生很好地理清工業(yè)上出現(xiàn)的很多概念之間的關(guān)系。

三、構(gòu)建模式圖歸納同類事物之間的共性

前面主要是在章節(jié)之間尋找知識點之間的聯(lián)系。事實上，如果從學科的角度看，很多看似類型不同的知識點之間也存在一定的共性。如果能幫助學生把共性之處以模式圖的形式歸納起來，學生學起來就能以一當十，清晰、輕松地掌握地理知識。

如關(guān)于地理環(huán)境中的各種循環(huán)運動可構(gòu)建以下的模式圖，來體會它們之間的共性之處。

1.若右圖表示的是熱力環(huán)流，AB表示的近地面，則A溫度較 _______，ABCD四點的氣壓從高到低的順序為___________。

2.若該圖表示的白天的山谷風，則A表示的是______（山谷、山峰）。

3.若該圖表示的是城市熱島環(huán)流，則A表示的是________ （城市、鄉(xiāng)村）。

4.若該圖表示的南半球7月份的海陸間熱力環(huán)流，則A表示_______（海洋或陸地），溫度較_______，氣壓較_____；若表示北半球1月份的海陸間熱力環(huán)流，則A表示_______（海洋或陸地），溫度較_______，氣壓較_______。

5.若該圖表示的是中緯環(huán)流，則A是__________；B是 ________ ；AB之間的風帶為 ________，北半球為______風，南半球為 _______風；受A氣壓帶和AB之間的風帶交替控制形成的氣候為_______氣候，夏季受_______控制，氣候特點為________，冬季受 ______控制，氣候特點為_______。

6.若該圖表示的是低緯環(huán)流，則A是______，B是______，AB之間的風帶為_______，北半球為______風，南半球為_______風；受B氣壓帶和AB之間的風帶交替控制形成的氣候為_______氣候，夏季受控制，氣候特點為_______，冬季受_______控制，氣候特點為________。

7.若該圖表示的是高緯環(huán)流，則A是_______，B是______，AB之間的風帶為_____，北半球為_____風，南半球為 _________風。

8.若該圖表示的是大洋環(huán)流，則該圖可能表示的是_______半球的______緯度的大洋環(huán)流，在太平洋中，洋流DA名稱為_______，洋流CB為_____；在大西洋中，洋流DA名稱為_______，洋流CB為______；在印度洋中，洋流DA名稱為_______，洋流CB為_____ __。

9.若該圖表示的是北印度洋的季風環(huán)流，則該季節(jié)表示的是 ______，該季節(jié)南亞地區(qū)盛行______風，成因是_______，若該季節(jié)我國軍艦前往索馬里海域執(zhí)行任務(wù)，通過該海區(qū)時為______風 _____水（順、逆）。

10.若該圖表示海陸間循環(huán)，則AB為________環(huán)節(jié)，臺風登陸為________環(huán)節(jié)，南水北調(diào)改造的是_______環(huán)節(jié)。

11.該圖若為巖石圈的物質(zhì)循環(huán)圖，則A、B、C、D的含義為 _______，CD之間的含義為 ______。

12.該圖若為生物循環(huán)圖，則A、B、C、D的含義為______。

通過以上的舉例可以發(fā)現(xiàn)，表面瑣碎的地理知識之間其實隱藏著很多的規(guī)律。但規(guī)律不會自己跑出來，需要我們不斷地求索和總結(jié)，這種求索規(guī)律的過程，既是學生學習的過程，也是學生研究方法解決問題的過程及學生能力習得的過程，還是教師教學目標達成的過程。