徐麗華,袁德潤(rùn)

（杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院,浙江杭州 310036）

教育與教學(xué)研究

從“教什么”到“如何教”：小教本科專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換

徐麗華,袁德潤(rùn)

（杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院,浙江杭州 310036）

小教本科專業(yè)建設(shè)由“教什么”到“如何教”的重心轉(zhuǎn)換,基于當(dāng)前正在進(jìn)行的國(guó)家新課程改革和教師職業(yè)專業(yè)化程度提高的要求,也是提升原有中師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和促進(jìn)小教本科專業(yè)教師自身專業(yè)發(fā)展的需求。小教本科的專業(yè)建設(shè),需要通過轉(zhuǎn)換思維方式、價(jià)值引導(dǎo)方式、師生課堂生活方式和教師科研意識(shí),最終實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換的目標(biāo)。

“教什么”;“如何教”;專業(yè)建設(shè);范式轉(zhuǎn)換

小教本科是高等院校的一個(gè)新興專業(yè),在十多年的“邊實(shí)踐、邊探索、邊建設(shè)”的歷程中,取得了相對(duì)豐碩的成果,也還有亟待解決的難題。反思、分析問題的根源與緣由,尋找新的思路和空間,是小教本科專業(yè)建設(shè)謀求進(jìn)一步發(fā)展的途徑之一。

一 “教什么”：小教本科專業(yè)建設(shè)的成果

課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段,它不但決定著學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu),而且在很大程度上影響著他們能力結(jié)構(gòu)的形成。小教本科專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵、核心和突破口是課程設(shè)置問題,這一點(diǎn)在已有理論研究和實(shí)踐探索中得到了很好的印證。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),自 1985年至今公開發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)中,70%以上與課程設(shè)置相關(guān);而且,在或長(zhǎng)或短的教學(xué)實(shí)踐中,各院校的課程方案都曾幾易其稿,而且仍然在不斷的變動(dòng)之中。

小教本科是我國(guó)高等教育體系中一個(gè)以培養(yǎng)高素質(zhì)小學(xué)教師為目標(biāo)的綜合型專業(yè),其專業(yè)特征,一是具有明顯的職業(yè)導(dǎo)向,二是綜合性[1],小學(xué)新課程設(shè)置以綜合課程為主的特點(diǎn),直接導(dǎo)致小教專業(yè)課程設(shè)置必須在教育類課程、學(xué)科類課程和小學(xué)教師職業(yè)技能培訓(xùn)類課程中尋求平衡。

小教本科與同屬教育專業(yè)的高師本科和教育系不同,它在學(xué)科知識(shí)上不深但廣、不精卻博;小學(xué)教師需要有更高的解讀學(xué)生狀態(tài)、診斷學(xué)生發(fā)展、選擇適當(dāng)方法的教育實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧,需要更多的耐心、細(xì)心、愛心和慧心;與“教知識(shí)”相比,小學(xué)教師更重要的職業(yè)功能是“育人”。因此,“全面發(fā)展,學(xué)有專長(zhǎng)”成為小教本科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo);“綜合培養(yǎng),有所側(cè)重”是小教專業(yè)培養(yǎng)模式的典型表達(dá);小教本科專業(yè)的課程突出綜合性、教育性和實(shí)踐性;[2]“三性一體”的課程設(shè)置指導(dǎo)思想[3]在不同院校的課程體系中得到了不同程度的體現(xiàn)。

小教本科專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)包括通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程三大部分。通識(shí)課程為大學(xué)本科學(xué)生的公共課程,學(xué)科課程與小學(xué)階段的課程相對(duì)應(yīng),而教育專業(yè)課程則包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法及教育實(shí)踐。這樣的課程設(shè)置是國(guó)內(nèi)外小教本科專業(yè)課程設(shè)置的通例。[4]與原來(lái)的中師、大專相比,小教本科專業(yè)建設(shè)在“教什么”即課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上,不但增加了學(xué)科門類、加深了學(xué)科深度,而且強(qiáng)化了學(xué)科間綜合課程的建設(shè)和學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合。但課程結(jié)構(gòu)不夠合理、教學(xué)內(nèi)容老化等問題依然存在,具體表現(xiàn)為通識(shí)課程面太窄,文理滲透不夠;主管“如何教”的教育類課程與教育實(shí)踐課程設(shè)置普遍薄弱;教育類課程遠(yuǎn)離小學(xué)教育和小學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐等。[4]退一步講,即使課程設(shè)置結(jié)構(gòu)合理,內(nèi)容豐富,也難以解決目前小教本科專業(yè)建設(shè)的所有問題,因?yàn)檎n程以靜態(tài)的抽象知識(shí)呈現(xiàn),它是形成學(xué)生能力的基礎(chǔ),但在學(xué)生能力的發(fā)展上,它所能夠起到的作用終究有限。如果把提高小教專業(yè)本科生水平和能力的希望完全寄托在課程體系的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上,無(wú)異于自設(shè)羈絆。在小教本科專業(yè)課程體系建設(shè)已經(jīng)取得較大成就的基礎(chǔ)上,有必要調(diào)整關(guān)注重心,實(shí)現(xiàn)由“教什么”到“如何教”的專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換。

二 范式轉(zhuǎn)換的必要性分析

范式轉(zhuǎn)換指小教本科專業(yè)建設(shè)的重心,應(yīng)該從探究課程靜態(tài)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)建設(shè)中的動(dòng)態(tài)“實(shí)踐”,這一實(shí)踐既包括與實(shí)踐相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容,也包括實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的方式,以及教育見、實(shí)習(xí)活動(dòng)。所謂的轉(zhuǎn)換只是關(guān)注中心的調(diào)整,而不是非此即彼的取舍,這一點(diǎn)需要特別強(qiáng)調(diào)。

（一）范式轉(zhuǎn)換是適應(yīng)新課程改革的要求

新一輪國(guó)家課程改革,重點(diǎn)不在教材上,而在課程目標(biāo)與指導(dǎo)思想上。它以教材內(nèi)容的改革為載體,提升基礎(chǔ)教育階段的教育教學(xué)價(jià)值,力圖使學(xué)生在獲得基礎(chǔ)教育知識(shí)與基本技能的同時(shí),形成“積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度”、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、“形成正確價(jià)值觀”,“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實(shí)踐中學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。[6]

要實(shí)現(xiàn)新課改所倡導(dǎo)的學(xué)生主動(dòng)、積極、健康的發(fā)展目標(biāo),首先需要未來(lái)的教師提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教育教學(xué)理念,增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)、生活中的獨(dú)立性、主動(dòng)性和反思、批判精神,以及主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂里,課程一般由教師選定內(nèi)容,再由教師系統(tǒng)講授,而學(xué)生所要做的,唯有靜聽、記憶,這種“缺乏對(duì)人的主體性關(guān)注”的教師教育,只會(huì)使“知識(shí)傳授”“填鴨式”教育教學(xué)慣性沿襲,這顯然與新課改的精神相背離。改變小教本科生在校生活質(zhì)量,需要調(diào)整專業(yè)建設(shè)思路,在調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)、充實(shí)學(xué)科內(nèi)容的同時(shí),改變大學(xué)生參與課堂及學(xué)校生活的方式和學(xué)習(xí)方式,實(shí)現(xiàn)由“教什么”到“如何教”的范式轉(zhuǎn)換。

（二）范式轉(zhuǎn)換是教師職業(yè)專業(yè)化程度提高的必然

教師是一種職業(yè)意義上的專業(yè)工作,具有“不可替代”性,師范性是小教專業(yè)最為本質(zhì)的特征,或者說(shuō),師范性是其專業(yè)性的集中表現(xiàn)。

師范性除了體現(xiàn)為專業(yè)的理論知識(shí)外,更重要的是關(guān)于教學(xué)方面的應(yīng)用性知識(shí)[7],學(xué)習(xí)這些知識(shí)的目的不是記誦,而是應(yīng)用,即一方面要了解這些應(yīng)用性知識(shí),另一方面要形成應(yīng)用這些知識(shí)的能力。在知識(shí)和能力之間,需要培養(yǎng)“判斷”能力,即在普遍性與特定性、理想狀態(tài)與實(shí)際可行性之間達(dá)成共識(shí)的能力：“培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡(jiǎn)單地把他們所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐,而是在不可避免的、不確定的情況下學(xué)會(huì)運(yùn)用判斷,即學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明,把學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí),變成職業(yè)工作所需的臨床知識(shí)。”[8]在小教專業(yè)教育實(shí)踐中,學(xué)生判斷能力的形成過程,既是其專業(yè)實(shí)踐能力生成的標(biāo)志,也是其專業(yè)情意培養(yǎng)的有效途徑。

為了加強(qiáng)教師的專業(yè)特性,教師教育比較成功的歐美國(guó)家,如美國(guó)、法國(guó)、瑞典、德國(guó)等,紛紛采取了旨在通過促進(jìn)教師教育的專業(yè)化來(lái)提高教師教育質(zhì)量的改革措施,通過教育科學(xué)的學(xué)習(xí)與臨床學(xué)習(xí)的整合,來(lái)提高教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。我國(guó)教師職前教育培養(yǎng)方式,注重強(qiáng)化人文素養(yǎng)和理論知識(shí)學(xué)習(xí),而對(duì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的實(shí)效性關(guān)注不夠,導(dǎo)致畢業(yè)生在入職之后,還以“學(xué)徒”的方式獲得基本的教育教學(xué)實(shí)踐能力;他們?cè)诼毲敖逃袑W(xué)到的教育理論知識(shí),在他們走向成熟的過程中,也常常被“懸置”。這無(wú)疑是教育資源的最大浪費(fèi)。小教本科專業(yè)建設(shè)需要加強(qiáng)理論與實(shí)踐的有機(jī)關(guān)聯(lián),強(qiáng)化“怎樣教”的研究力度,以實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的同步提升。

（三）范式轉(zhuǎn)換是提升中師教學(xué)傳統(tǒng)的必須

小教本科處于學(xué)制系統(tǒng)中的高校層次,但從本源上看,它承續(xù)了更多的中師傳統(tǒng)：“中師屬于中等職業(yè)教育的范疇,重視的是教育知識(shí)的基本掌握、教育行為的規(guī)范和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練,進(jìn)而使小學(xué)教師成為合格的知識(shí)傳遞者、教學(xué)能手”。[9]但社會(huì)對(duì)本科學(xué)歷小學(xué)教師的大量需求,說(shuō)明基礎(chǔ)教育需要的不僅僅是“能教學(xué)”的教師,而且是能夠“教好學(xué)”、具有較大發(fā)展?jié)撃?、能夠成為“專家”的小學(xué)教師,如果不改變?cè)械慕虒W(xué)理念和教學(xué)形式,僅僅靠延長(zhǎng)學(xué)時(shí)、增加學(xué)科門類,由中師到本科的升格可能只會(huì)停留在形式上。要真正提高小教專業(yè)的層次,必須加大課程與教學(xué)方法的整合力度,改變單純“教知識(shí)”、“教技能”的靜態(tài)教師教育培養(yǎng)模式,在“如何教”上下工夫。

其實(shí)“教什么”和“如何教”是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。在微觀意義上,兩者幾乎是同時(shí)態(tài)的行為;但在新專業(yè)的宏觀籌劃中,我們往往重視學(xué)科內(nèi)容,而把教學(xué)方法劃入教師素養(yǎng)的范疇,認(rèn)為它與專業(yè)建設(shè)關(guān)系不大。把教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整作為重中之重,確是專業(yè)建設(shè)初級(jí)階段需要解決的問題,但它不是提高專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的唯一方面。目前,小教本科專業(yè)建設(shè)的物的方面 （“教什么”）幾經(jīng)調(diào)整,已經(jīng)逐漸適應(yīng)了教學(xué)需求;人（“如何教”）的提升,才是決定未來(lái)小教專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

三 “如何教”范式建設(shè)的思考

要實(shí)現(xiàn)小教本科專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換,不但要實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)思維方式的轉(zhuǎn)換,更要轉(zhuǎn)換專業(yè)培養(yǎng)價(jià)值的引導(dǎo)方式,并通過師生課堂生活方式和教師科研意識(shí)的改變,使專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換的目標(biāo)由理論走向現(xiàn)實(shí)。

（一）思維方式轉(zhuǎn)換——從“知識(shí)取向”到“實(shí)踐能力定向”

知識(shí)取向的專業(yè)建設(shè)范式,以靜態(tài)的方式考察培養(yǎng)對(duì)象在未來(lái)職業(yè)生涯中所需要的知識(shí)構(gòu)成,再以學(xué)科知識(shí)的方式完善培養(yǎng)對(duì)象的知識(shí)結(jié)構(gòu),其內(nèi)在的邏輯支點(diǎn)在于對(duì)知識(shí)價(jià)值的依賴與崇拜;從思維方式上講,這種培養(yǎng)范式實(shí)際上是從“應(yīng)然”到“應(yīng)然”,缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)需求的考量。“實(shí)踐能力定向”的專業(yè)建設(shè)范式,則把目光投向教育實(shí)踐的“實(shí)然”,強(qiáng)調(diào)從教師職業(yè)能力的構(gòu)成、結(jié)構(gòu)、形成機(jī)制出發(fā),探索形成未來(lái)教師職業(yè)能力的最佳途徑。

以“實(shí)踐能力”定向?qū)I(yè)建設(shè),首先需要了解合格教師發(fā)展的能力結(jié)構(gòu),因此,小教專業(yè)的科研需要時(shí)常關(guān)注教師研究的最新發(fā)展動(dòng)態(tài),小教專業(yè)的教師需要走進(jìn)一線教學(xué)實(shí)踐,了解實(shí)踐發(fā)展的動(dòng)向、了解教育政策和地域性發(fā)展需要、了解一線教師的思考和困惑,這些都可以作為專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

以“實(shí)踐能力”定向?qū)I(yè)建設(shè),更需要改革和更新實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容。實(shí)踐性知識(shí)即所謂“如何教”的知識(shí),包括教育基本理論和教學(xué)法課程,它對(duì)于新手教師的培養(yǎng)具有普適價(jià)值,是形成教師一般能力的支撐條件和專業(yè)發(fā)展的必要基礎(chǔ)。與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比,關(guān)于“如何教”的課程,在我們的小教專業(yè)課程體系中所占的比例相對(duì)較低：據(jù)統(tǒng)計(jì),法國(guó)的教育學(xué)科課程占總學(xué)科課程的 75%-89%,英國(guó)占 60%,日本占 41.4%,比例較低的日本和德國(guó)也占到總課時(shí)量的 33.3%[4],而我國(guó)則低于 10%,這一失調(diào)的師范教育課程結(jié)構(gòu),在實(shí)踐中表現(xiàn)為中小學(xué)教師對(duì)反映教師職業(yè)獨(dú)特性的條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的掌握,相對(duì)于學(xué)科知識(shí)來(lái)說(shuō)不令人滿意[10],這一點(diǎn)也是小學(xué)教師工作專業(yè)性難以得到確認(rèn)的原因之一。

以“實(shí)踐能力”定向?qū)I(yè)建設(shè),還需要使實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)化,即通過實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換實(shí)踐性知識(shí),改變傳統(tǒng)的以高校為陣地、以小學(xué)為檢驗(yàn)場(chǎng)的培養(yǎng)模式,而代之以通過高校與一線小學(xué)經(jīng)常性的溝通和互動(dòng),整合高校和一線學(xué)校的異質(zhì)教育資源,讓一線的實(shí)踐性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入高校課堂,讓高校教師在與一線教育實(shí)踐的互動(dòng)中提升高校實(shí)踐性知識(shí)教育的品位,讓師范生通過經(jīng)常性的實(shí)踐活動(dòng) （一線學(xué)校實(shí)踐）和準(zhǔn)實(shí)踐活動(dòng) （高校教學(xué)中的模擬性實(shí)踐）,提高對(duì)教育教學(xué)的理解和把握能力,通過實(shí)踐磨煉未來(lái)教師的實(shí)踐能力,生成他們的實(shí)踐智慧。

（二）價(jià)值引導(dǎo)方式轉(zhuǎn)換——專業(yè)情意培養(yǎng)由隱到顯

教師的專業(yè)情意是教師專業(yè)行為的心理傾向,它建基于教師對(duì)所從事的教師專業(yè)價(jià)值、意義的認(rèn)識(shí)和理解,涵蓋專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向、專業(yè)認(rèn)知等多個(gè)方面。對(duì)學(xué)生專業(yè)情意的培養(yǎng),是師范院校教育教學(xué)的重要任務(wù)。然而,在傳統(tǒng)師范教育中,專業(yè)情意的培養(yǎng)往往通過知識(shí)傳授、思想教育的方式進(jìn)行,專業(yè)情意發(fā)展也因其隱性、彈性特征而難以形成有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其實(shí)小教專業(yè)的特征之一就是專業(yè)定向,我們要培養(yǎng)的是適合社會(huì)需要的小學(xué)教師;而作為一個(gè)從業(yè)者,對(duì)自己職業(yè)和專業(yè)的認(rèn)同和投入,在很大程度上決定了他的職業(yè)發(fā)展走向。因此,要培養(yǎng)熱愛自己職業(yè)的從業(yè)者,專業(yè)情意的培養(yǎng)必須從幕后走向臺(tái)前：通過具體的培養(yǎng)措施,讓師范生在職前教育中有機(jī)會(huì)真實(shí)地體驗(yàn)未來(lái)的生活狀態(tài),培養(yǎng)他們對(duì)職業(yè)理解的現(xiàn)實(shí)性;增強(qiáng)教師職前培養(yǎng)中專業(yè)技能培養(yǎng)的“功利性”,讓學(xué)生不但有教學(xué)的基本功,而且有從事教學(xué)的最基本的技術(shù)或技能,以培養(yǎng)自信的從業(yè)者,而不是入職時(shí)不知所措的“外行”;提高見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)的實(shí)效,強(qiáng)化見習(xí)、實(shí)習(xí)制度積極的職業(yè)色彩,讓師范生通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐提升和見習(xí)、實(shí)習(xí)的觀察與判斷,形成自己對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)、對(duì)教育理想的理解,讓師范生在走出大學(xué)校門之前真正擁有獨(dú)立思考、判斷能力,找到把教育教學(xué)理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境對(duì)接的平臺(tái),發(fā)揮教育見、實(shí)習(xí)制度對(duì)師范生的養(yǎng)成性價(jià)值。

轉(zhuǎn)換師范生培養(yǎng)的價(jià)值引導(dǎo)方式,使專業(yè)情意的培養(yǎng)由隱到顯、由柔到剛,最為根本的目的,在于真正體現(xiàn)出小教本科的價(jià)值,避免使四年的大學(xué)培養(yǎng)在現(xiàn)實(shí)的教育不合理現(xiàn)象和社會(huì)成見面前蕩然無(wú)存。通過培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力,提升他們的專業(yè)自信,形成他們的專業(yè)自我,讓他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)面前能夠立得住、站得牢,有能力和眼光透析教育現(xiàn)實(shí)中的問題,明晰自己應(yīng)該而且可以擔(dān)負(fù)的改善教育現(xiàn)實(shí)的責(zé)任,是小教本科專業(yè)建設(shè)面臨的巨大挑戰(zhàn)。

（三）課堂生活方式轉(zhuǎn)換——實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換的途徑

小教本科的課堂教學(xué),應(yīng)該以學(xué)生主動(dòng)、積極參與的多種多樣的“活動(dòng)”,代替教師講授為主的知識(shí)傳遞,提高學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主動(dòng)性和參與度,突出課堂教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考、掌握學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)能力、發(fā)展批判精神和創(chuàng)新能力方面的綜合作用。

討論式教學(xué)可以有效提高學(xué)生參與度與主動(dòng)精神。目前的大學(xué)教學(xué),往往是教師辛苦,學(xué)生輕松,這種狀態(tài)應(yīng)該改變。教師在學(xué)期教學(xué)活動(dòng)開始之前要有整體策劃,對(duì)于一門課程的焦點(diǎn)問題心中有數(shù),并以之為依據(jù)給學(xué)生開列相應(yīng)的書目,提出關(guān)注的中心問題,讓學(xué)生在進(jìn)入課堂之前,對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所了解,并盡可能有自己的理解和自己的問題;如此,教學(xué)過程就可以成為教師和學(xué)生互動(dòng)交流、自我反思、形成對(duì)相關(guān)問題的批判意識(shí)和能力的過程,有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí),形成他們自己處理問題的策略和風(fēng)格。在英美高校中,討論式教學(xué)被廣為采用,它對(duì)提升學(xué)生能力相當(dāng)有效。

案例教學(xué)是小教專業(yè)應(yīng)該采用的重要的教學(xué)形式。把學(xué)生所學(xué)習(xí)的以學(xué)科形式存在的專業(yè)知識(shí),轉(zhuǎn)化成解決實(shí)際教育教學(xué)問題的專業(yè)實(shí)踐能力,可以部分地依靠案例教學(xué)。這里所說(shuō)的案例,主要指小學(xué)一線教師或者師范生自己的教學(xué)錄音、錄像,教學(xué)反思,教學(xué)實(shí)錄,教師教學(xué)過程中的問題與困惑,也包括微格教學(xué)的材料。案例式教學(xué)法可以首先在關(guān)于“如何教”的課程中進(jìn)行探索和實(shí)踐。

（四）教師科研意識(shí)轉(zhuǎn)換——專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換的保障

高校教師身份的雙重性,決定了科研是其工作的重要組成部分,也是表現(xiàn)其學(xué)術(shù)水平的手段。小教專業(yè)的教師首先需要改變的,是對(duì)“科研”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和定位。在現(xiàn)行的高校評(píng)價(jià)體制下,理論研究是一個(gè)專業(yè)在高校的立身之本;但科研不必拘泥于理論研究。小教的專業(yè)性來(lái)自所培養(yǎng)人才的規(guī)格、質(zhì)量和現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性,而不僅僅表現(xiàn)為生產(chǎn)新知識(shí)。小教專業(yè)的科研不但應(yīng)該包括理論研究,更應(yīng)該包括形式多樣的應(yīng)用研究,圍繞課堂教學(xué)和教育實(shí)踐的問題、需求、困惑等進(jìn)行不同層次的行動(dòng)研究,比如案例教學(xué)中選擇教學(xué)案例的標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)教學(xué)案例的途徑、提升教學(xué)案例品位的策略、小教本科生課堂活動(dòng)與職業(yè)發(fā)展的關(guān)系、大學(xué)生課堂討論的組織形式、師范生課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等等,都是當(dāng)前亟待進(jìn)行的研究?？蒲袨榻虒W(xué),科研促教學(xué),教學(xué)即科研,唯如此,才可以使教者和學(xué)者同步發(fā)展。

小教專業(yè)教師的科研要與日常教學(xué)緊密結(jié)合,通過有針對(duì)性的課堂教學(xué)改革,一方面實(shí)現(xiàn)教材建設(shè)和更新的任務(wù),更重要的是通過課堂教學(xué)研究和改革,提高所培養(yǎng)人才的基本素質(zhì),也提高高校教師自身的實(shí)踐智慧以及教育教學(xué)研究和變革能力。畢竟,要提高培養(yǎng)對(duì)象的素質(zhì)、真正實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo),首先需要育人者教學(xué)和研究素質(zhì)的提高。

從實(shí)踐路徑上看,以上四個(gè)方面的轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出從前到后、從顯到隱的特征;但在本體角度上講,四者的關(guān)系正好相反：教師科研意識(shí)和能力的轉(zhuǎn)換和提升,是小教本科課堂生活方式轉(zhuǎn)換最為主要的依據(jù);而對(duì)小教本科專業(yè)教育價(jià)值引導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)換,則與小教本科專業(yè)培養(yǎng)以職業(yè)能力為定向的小學(xué)教師的專業(yè)建設(shè)出發(fā)點(diǎn)相契合。要實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換,人——教師、學(xué)生和管理者——的改變是最為重要的因素。人是變革的決定因素,在以人為工作對(duì)象的教育事業(yè)中,這一點(diǎn)顯得尤為確切。

[1]林正范,徐麗華.小學(xué)教師專業(yè)與小學(xué)教育專業(yè)[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào),2001,（4）.

[2]盧正芝.小學(xué)教師培養(yǎng)模式探析[J].教育發(fā)展研究,2002,（5）.

[3]黃偉娣.中韓兩國(guó)小學(xué)教育師資培養(yǎng)與課程方案比較研究[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào),2004,（3）.

[4]王昌善.發(fā)達(dá)國(guó)家本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)課程比較研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2003,（6）.

[5]李玉華,林崇德.從教師專業(yè)化視角看我國(guó)小學(xué)教師教育發(fā)展[J].教師教育研究,2006,（3）.

[6]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）[N].中國(guó)教育報(bào),2001-07-27.

[7]李志厚.關(guān)于師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)本科課程設(shè)置的幾點(diǎn)思考[J].高等師范教育研究,2001,（6）.

[8]李·S·舒爾曼.理論、實(shí)踐與教育的專業(yè)化 [J].王幼真,劉捷編譯.比較教育研究,1999,（3）.

[9]殷忠民,劉立德,阮成武.初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與小學(xué)教師教育專業(yè)化[J].課程·教材·教法,2003,（3）.

[10]申繼亮,李瓊.從中小學(xué)教師的知識(shí)狀況看師范教育的課程改革[J].課程·教材·教法,2001,（11）.

From“W hat”to“How”：The Paradigm Transform ation of the Undergraduate Course Construction for Pr im ary Education Specialty

XU Li-hua,YUAN De-run
（School of Primary Education,Hangzhou NormalUniversity,Hangzhou 310036,China）

The paradigm transform ation of the undergraduate Course construction for prim ary education specialty is based on the current national curriculum reform,the upgrading of teachers as professionals,and the needs of improving the professional quality of college teachers.In order to achieve its aim s,w e should m ake efforts to transform our w ays of thinking,know ledge of training value,m ode of teaching,and orientation of research.

w hat to teach;how to teach;specialty construction;paradigm transform ation

G650

A

1674-2338（2011）02-0124-05

2010-05-10

徐麗華（1958-）,女,浙江杭州人,杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院院長(zhǎng)、教授,主要從事小學(xué)教育、教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量研究;袁德潤(rùn)（1968-）,女,河南南陽(yáng)人,杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院教師,教育學(xué)博士,主要從事基礎(chǔ)教育改革、教育基本理論的研究。

沈松華）