劉卓雯

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、對(duì)“地方性知識(shí)”的解讀

（一）概念與角度探究

“地方性知識(shí)”［1］（P71）這一概念是由闡釋人類學(xué)代表人物克利福德·吉爾茨提出的概念，吉爾茲本人并沒有對(duì)“地方性知識(shí)”這一概念給出一個(gè)精確的定義。按照吉爾茲著作《地方性知識(shí)》的譯者王海龍的歸類，其關(guān)于吉爾茲及其論著的導(dǎo)讀解釋——地方性知識(shí)是一種具有本體地位的知識(shí)，即來自當(dāng)?shù)匚幕淖匀欢坏臇|西，固有的東西。［2］筆者傾向于認(rèn)為“地方性知識(shí)”主要是一種與地域和民族的民間性相關(guān)的知識(shí)體系和一種與認(rèn)知模式相關(guān)的知識(shí)。自吉爾茲提出這個(gè)概念以來，“地方性知識(shí)”便成為人們認(rèn)識(shí)文化的基本范式，也成為解讀鄉(xiāng)村社會(huì)、衡量社會(huì)與文化變遷的重要價(jià)值準(zhǔn)則。［3］

吉爾茲認(rèn)為，“如果不是如我們所被教導(dǎo)的那樣，用一種特別的感情方式，或幾乎是一種異乎尋常的能力像真正的當(dāng)?shù)匚幕钟姓咭粯尤ニ伎?、感知、參悟，那么人類學(xué)如何能得知當(dāng)?shù)匚幕钟姓叩乃伎?、感知、參悟事物的方式？”?］（P71）換句話說，人類學(xué)的分析應(yīng)該是試圖依照事物原本結(jié)果的呈現(xiàn)方式來按圖索驥地往回追溯的，并不是依據(jù)調(diào)查者在理念上所認(rèn)為的應(yīng)該如此或必須如此的結(jié)果來進(jìn)行實(shí)踐的，而是應(yīng)該持有“文化持有者的內(nèi)部眼光”。作為20世紀(jì)中后期知識(shí)觀念變革的產(chǎn)物，地方性知識(shí)表達(dá)了這樣一種意義——即由于知識(shí)總是在特定的地域和文化情境中生成并持續(xù)的，那么我們對(duì)知識(shí)的考察就應(yīng)當(dāng)著眼于分析和重視形成知識(shí)的具體情境。從某種程度上說“地方性知識(shí)”是一種對(duì)于意義的理解，往往受限于對(duì)文化的自主認(rèn)識(shí)。子非魚，安知魚之樂？若要對(duì)一個(gè)地方的文化有所認(rèn)識(shí)，那就應(yīng)當(dāng)盡量從一個(gè)當(dāng)?shù)厝说慕嵌热ニ伎肌?/p>

（二）本質(zhì)與構(gòu)成解析

地方性知識(shí)的本質(zhì)就是對(duì)文化求“異”的描述和定性。一方面，作為認(rèn)識(shí)主體時(shí)，“地方性知識(shí)”代表一種思維，它具有情境性的特征。它對(duì)某種地方性文化做出的闡釋會(huì)因認(rèn)識(shí)者的不同而具有差異。認(rèn)識(shí)者的認(rèn)知水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向等認(rèn)識(shí)要素都具有極大的不同，這會(huì)使得他們對(duì)同一文化的解釋產(chǎn)生多樣化的結(jié)果。另一方面，作為認(rèn)識(shí)客體時(shí)，“地方性知識(shí)”采用“文化持有者的內(nèi)部眼光”，對(duì)特定的文化實(shí)體所具有的特殊性內(nèi)容和意義進(jìn)行“深描”?！吧蠲琛钡哪康牟皇侨グl(fā)現(xiàn)事先期待的該文化實(shí)體與其他文化實(shí)體的存在著某些共性特征，繼而把它歸入某種既定的預(yù)先建構(gòu)好的宏觀理論模式中去，而是要去發(fā)現(xiàn)其存在的特殊之處，并豐富和擴(kuò)展原有的模式。換句話說，對(duì)地方知識(shí)的探求與應(yīng)用，并不是為了尋找其文化所屬地與其他文化所屬地是否具有共性，而是要去探求其所具有的特殊性并將之發(fā)展，最終將目光投向本土進(jìn)行關(guān)注和了解。吉爾茲所稱的“地方性知識(shí)”與普適性的知識(shí)信息系統(tǒng)不同，依其闡釋人類學(xué)觀點(diǎn)，建構(gòu)和維持鄉(xiāng)土社會(huì)秩序的是一種“地方性知識(shí)”。應(yīng)該這樣說，這里的“地方性知識(shí)”的所有者正是在這片鄉(xiāng)土社會(huì)中“生于斯長于斯”的土生土長的村民。

值得注意的是，地方性知識(shí)并不反對(duì)普適性知識(shí)，而是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)體系的完善和補(bǔ)充。在表現(xiàn)形式上，地方性知識(shí)本身以其獨(dú)有的特殊性、多元性和傳統(tǒng)性，如語言、歷史、地理、藝術(shù)等建構(gòu)成為一個(gè)人永遠(yuǎn)的記憶，并且不會(huì)因其在空間位置上的轉(zhuǎn)變而被忘記。它所承載的民間智慧與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)共同推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。目前，地方性知識(shí)正與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)共同成為人類知識(shí)體系中不可分割的重要組成部分。

總之，從“地方性知識(shí)”的角度闡釋農(nóng)村學(xué)校教育的思維角度分析，可以使我們改變以往那種非此即彼的思維方式，跳出那種城市文化、鄉(xiāng)村文化分離甚至對(duì)立的二元對(duì)立的思維模式。同時(shí)也可以用客觀的態(tài)度和立場來看待知識(shí)體系的分類。

二、農(nóng)村學(xué)校教育中鄉(xiāng)土教材建設(shè)的必要性分析

學(xué)校教育是國家發(fā)展與鄉(xiāng)村教育之間架起的一座橋梁以促進(jìn)學(xué)校同社區(qū)之間的文化交流，正因如此，學(xué)校教育是傳承地方文化的主要途徑?？v觀教育史，現(xiàn)代教育的目標(biāo)均從個(gè)體發(fā)展以及國家發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)代教育有助于提高學(xué)習(xí)者個(gè)體的發(fā)展、學(xué)業(yè)成績，提高自身競爭力，同時(shí)有助于國家發(fā)展。但是隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)現(xiàn)代知識(shí)合法性的質(zhì)疑以及對(duì)待知識(shí)的重新審視，讓教育的終極目標(biāo)成為了問題。

（一）學(xué)校教育在鄉(xiāng)土文化傳承中的重要作用

教育是傳播人類文明的工程，在一個(gè)封閉的農(nóng)村社區(qū)，學(xué)校在文化傳承和文明弘揚(yáng)中的作用尤為重要。學(xué)校不僅是普及九年義務(wù)教育的載體，更應(yīng)當(dāng)成為開拓文明傳播文化知識(shí)的場所。從理論上講，學(xué)校教育的最終目標(biāo)應(yīng)該是使每一個(gè)生物性的學(xué)生個(gè)體自由而和諧的發(fā)展，成為能更好地適應(yīng)其所在社會(huì)需求的社會(huì)性的個(gè)體。然而，隨著教育布局的調(diào)整，農(nóng)村學(xué)校逐漸被邊緣化。村中沒有學(xué)校，不僅會(huì)造成文明的缺失，而且也會(huì)加快地方文化的消亡。學(xué)校中的教師是知識(shí)的繼承人與傳承者，更是邊遠(yuǎn)地區(qū)文明的傳播者與開發(fā)者之一。學(xué)校教育中教師高度的社會(huì)責(zé)任感和創(chuàng)造精神以及辛勤耕耘的努力會(huì)培養(yǎng)出更多的地方文化傳承人，才會(huì)使地方文化發(fā)展走上健康之路。

（二）學(xué)校教育對(duì)“知識(shí)”的再審視

關(guān)于知識(shí)的價(jià)值可以從兩方面分析：其一是知識(shí)直接作為教育目的性價(jià)值，其二是知識(shí)作為實(shí)現(xiàn)教育目的的工具性價(jià)值。［5］從兩種角度分析，可見知識(shí)均為現(xiàn)代教育最為核心的概念，從課程設(shè)計(jì)到教材編寫，從課堂教學(xué)到課程評(píng)價(jià)，教育活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是圍繞知識(shí)展開的。然而隨著時(shí)代的發(fā)展，問題的出現(xiàn)，對(duì)于人類的生活、人們的教育生活以及學(xué)生個(gè)體的發(fā)展而言，科學(xué)知識(shí)是否是最具有價(jià)值的知識(shí)需要我們重新判斷。

在教育領(lǐng)域，普遍有效性的知識(shí)正在面臨挑戰(zhàn)。以往和現(xiàn)在正在進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)均以受教育者智力的增長以及知識(shí)的累積為著眼點(diǎn)，并沒有將注意力放在實(shí)際的日常生活中。教育如何進(jìn)一步將“絕對(duì)的”“價(jià)值中立”的知識(shí)與學(xué)生個(gè)體的發(fā)展結(jié)合起來，知識(shí)權(quán)威的體現(xiàn)是否也在迫使學(xué)生將眼光逃離自身生長的鄉(xiāng)土、遺忘本土知識(shí)從而割裂其自身與鄉(xiāng)土文化的關(guān)系？“客觀的”的知識(shí)傳授是否脫離了知識(shí)產(chǎn)生的源泉，將師生關(guān)系孤立的擱置在學(xué)校場域內(nèi)？知識(shí)功用性的價(jià)值觀念是否改變了其生存性、發(fā)展性價(jià)值觀念的初衷？中國幅員遼闊，特別是城鄉(xiāng)之間由于地理環(huán)境、社區(qū)文化以及風(fēng)俗習(xí)慣等等方面差異很大，發(fā)展不均衡，但國家的學(xué)校教育卻一向是以全國統(tǒng)一的、以城市文化為導(dǎo)向的教材為基準(zhǔn)。各地學(xué)校教學(xué)的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生順利地通過各級(jí)考試。鄉(xiāng)、鎮(zhèn)、市、地區(qū)各級(jí)會(huì)考等等以統(tǒng)編教材內(nèi)容為主進(jìn)行考試，這些考試不僅是衡量學(xué)生的主要尺度，也是評(píng)判學(xué)校教學(xué)質(zhì)量好壞的關(guān)鍵性指標(biāo)。如此看來，現(xiàn)代教育只是給千萬不同文化背景中的學(xué)生指明了一條未來發(fā)展的單一道路。

（三）農(nóng)村學(xué)校教育境遇的困惑

“知識(shí)改變命運(yùn)”，教育在改善人們素質(zhì)的同時(shí)，深深地影響著一代人的生存方式和生活質(zhì)量，在一定程度上決定著人們是否能夠獲得發(fā)展的能力以及對(duì)自己未來的信心。教育人類學(xué)家滕星認(rèn)為：“過去50年，我們的教育恰恰是過于強(qiáng)調(diào)國家整合教育的目標(biāo)，而忽視了社區(qū)教育、家庭教育和個(gè)人生存教育的層面。我們的教育主要是為了5%的精英能夠進(jìn)入主流社會(huì)服務(wù)的，忽略了那95%回歸本土社區(qū)的文化邊緣人……我們單一的國家功能主義的整合教育造成的結(jié)果是，這95%的孩子既不能進(jìn)入主流社會(huì)，又無法回歸傳統(tǒng)社區(qū)……”［7］目前農(nóng)村學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)正如韓嘉玲所言：“在目前的應(yīng)試教育下，學(xué)校教育只是為升學(xué)服務(wù)，嚴(yán)重脫離農(nóng)村實(shí)際，學(xué)生在學(xué)校教育中很難學(xué)到農(nóng)村發(fā)展所需要的技能和知識(shí)。農(nóng)村學(xué)生是生活無望、就業(yè)無路、致富無術(shù)”。［8］

在今天的中國，存在著各種處于邊緣地位、需要特別關(guān)注的弱勢群體，農(nóng)村貧困地區(qū)的教育就是其中之一?！澳壳暗男W(xué)教學(xué)內(nèi)容脫離當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)勞動(dòng)實(shí)際情況，絕大多數(shù)回鄉(xiāng)學(xué)生花錢花時(shí)間所學(xué)到的知識(shí)不適用于農(nóng)村生產(chǎn)勞動(dòng)的需要”。［9］對(duì)于農(nóng)村學(xué)校，特別是少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校中的大多數(shù)學(xué)生來講，畢業(yè)后甚至沒畢業(yè)他們就會(huì)離開學(xué)校，回歸鄉(xiāng)土社區(qū)，標(biāo)準(zhǔn)化的教科書所教給他們的智慧并不能給他們實(shí)際的生產(chǎn)生活質(zhì)量帶來任何形式的改善和提高，他們并沒有掌握并擁有開展生活的技能與經(jīng)驗(yàn)；隨著自然環(huán)境以及社會(huì)文化的變遷，許多已經(jīng)過時(shí)的思維以及不適當(dāng)?shù)男袨橐驗(yàn)閼T性的原因長久的留存了下來，在與自然界打交道的時(shí)候，對(duì)當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境造成了極大的破壞。

“如何實(shí)現(xiàn)國家整合與個(gè)人生存、社區(qū)生存的契合？這需要我們?cè)趶?qiáng)調(diào)社區(qū)教育時(shí)，不能偏廢國家整合教育的目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)國家整合教育時(shí)，也不能偏離個(gè)人和社區(qū)生存、發(fā)展的原則。應(yīng)把二者有機(jī)結(jié)合在一起?！保?0］因此，在教育實(shí)踐領(lǐng)域中，在傳遞普世性知識(shí)與思維方式的同時(shí)，考慮到我國生活在廣闊鄉(xiāng)村社區(qū)中的農(nóng)民及其子女，大力發(fā)展鄉(xiāng)村教育，編寫鄉(xiāng)土教材，對(duì)生活在各種土地上的人們進(jìn)行適合他留在本鄉(xiāng)本土的教育，是值得探索的。

三、農(nóng)村學(xué)校教育中鄉(xiāng)土教材建設(shè)的可行性分析

（一）鄉(xiāng)土教材建設(shè)之重要意義

1.優(yōu)秀的鄉(xiāng)土教材是對(duì)地方性知識(shí)詮釋的具體體現(xiàn)

鄉(xiāng)土教材的開發(fā)總與地方性知識(shí)相聯(lián)。其追求的就是地方性知識(shí)而不是普遍性知識(shí)。其出發(fā)點(diǎn)正是從本土的文化特點(diǎn)、民俗習(xí)慣出發(fā)，突出的反映本土知識(shí)，即地方性知識(shí)。鄉(xiāng)土教材致力于突破國家課程一統(tǒng)天下的局面，凸顯其自身的價(jià)值和特質(zhì)，使得學(xué)生能夠認(rèn)同差異，認(rèn)同本土、熱愛本土，有一天能夠?yàn)榈胤降陌l(fā)展作出貢獻(xiàn)。因此，鄉(xiāng)土教材在當(dāng)今的課程改革和發(fā)展過程中具有獨(dú)特的價(jià)值：它從不同于國家課程的角度為學(xué)生提供了一個(gè)新的發(fā)展的視角，彌補(bǔ)地區(qū)鄉(xiāng)土教育的缺憾，成為國家課程的重要補(bǔ)充，同時(shí)也為弘揚(yáng)地方文化提供翔實(shí)的資料。

2.優(yōu)秀的鄉(xiāng)土教材是傳承地方文化的載體

教材以物質(zhì)的形式將課程內(nèi)容呈現(xiàn)出來。從某種意義上來說，鄉(xiāng)土教材是地方的文化志，是對(duì)地方文化的描寫。鄉(xiāng)土教材承載著地方獨(dú)有的文化，并不適用于本土范圍以外的區(qū)域。不同地方的鄉(xiāng)土教材應(yīng)該是不同的，而這正是其所存在的意義。國家統(tǒng)編教材講的是世界的、中國的知識(shí)。鄉(xiāng)土教材講的是帶有特色的本土地區(qū)的知識(shí)。鄉(xiāng)土教材為學(xué)生的本土知識(shí)建構(gòu)提供了合適的空間，讓他們能夠了解本土的文化世界，形成一種“尋根”的意識(shí)，培養(yǎng)他們熱愛本土的情懷。因此，鄉(xiāng)土教材在一定程度上給予了學(xué)生對(duì)地方文化的認(rèn)同，它不但可以引起人們對(duì)歷史文化的追憶，產(chǎn)生對(duì)家鄉(xiāng)的認(rèn)同感，更能夠起到弘揚(yáng)地方優(yōu)秀文化的作用。

3.優(yōu)秀的鄉(xiāng)土教材可以對(duì)受教育者綜合素質(zhì)產(chǎn)生影響

鄉(xiāng)土教材所承載的地方性文化具有強(qiáng)烈的地域性、傳承性，潛移默化地影響著人們的行為方式以及思維模式。這就是人們追尋認(rèn)同的“根”，只有尋到根，才能正確定位，才能發(fā)展個(gè)性。這也正是提高民族文化自覺性的一種方式，也才是民族自重、自尊和自信的體現(xiàn)。目前人們生活境遇中的問題不僅與地方文化相關(guān)，更與他們的生存和生活質(zhì)量的改善有關(guān)。這時(shí)候“地方性知識(shí)”問題就不再是別人的問題，而是自己的問題；不再是知識(shí)性的問題，而是生活性的問題；不再是過去的問題，而是現(xiàn)在和未來的問題了。教材的開發(fā)不是目的，而是一種態(tài)度、情感、或是文化、價(jià)值觀的傳遞。教材開發(fā)的過程，收獲的不僅僅只是一本教材，更多的是成長。教材講述發(fā)生在學(xué)生邊的自然地理、生產(chǎn)生活知識(shí)等，內(nèi)容以日常生活為起點(diǎn)，學(xué)生感到熟悉、有趣，難度低，很多學(xué)生通過教材了解了自己成長的家鄉(xiāng)，學(xué)會(huì)生產(chǎn)生活中的知識(shí)，增強(qiáng)了對(duì)地方文化的了解，進(jìn)而拓展為區(qū)域、本土文化，再延伸到國家文化與人類共享文化。使學(xué)生了解家鄉(xiāng)，形成公民的責(zé)任意識(shí)。

4.鄉(xiāng)土教材的開發(fā)過程也可以促進(jìn)教師編寫鄉(xiāng)土教材隊(duì)伍的形成，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

（1）通過開發(fā)和使用鄉(xiāng)土教材，凸顯了教師的編寫的主體地位。教師正是地方文明的代表，也是地方文化建設(shè)的主要成員。他們最了解學(xué)生需要什么，家長與村民最需要什么。他們同樣也了解地方需要什么，當(dāng)?shù)嘏c外面的差距在哪，當(dāng)?shù)氐膬?yōu)勢與劣勢。因此確保教師在教材開發(fā)過程中的主體地位，是反應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕枰年P(guān)鍵，也就是鄉(xiāng)土教材編寫成功的保證。（2）通過開發(fā)和使用鄉(xiāng)土教材，可以提高教師的教育教學(xué)實(shí)踐與研究能力。鄉(xiāng)土教材的開發(fā)要求教師不僅會(huì)“教”書，還要會(huì)“編”書，為教師提供了一個(gè)創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的空間。（3）通過開發(fā)和使用鄉(xiāng)土教材，可以增強(qiáng)教師個(gè)人的信心。撰寫鄉(xiāng)土教材的過程，實(shí)際上也是體現(xiàn)教師個(gè)人價(jià)值的過程，讓教師找到自己的潛能。教師看到自己的勞動(dòng)成果得到學(xué)生、家長以及各級(jí)教育行政部門的認(rèn)可，教師的自信心和自尊心增強(qiáng)，工作熱情空前高漲。（4）通過開發(fā)和使用鄉(xiāng)土教材，幫助教師找到提高教學(xué)效果的教學(xué)方式。教師在教材編寫過程中一定程度的改變了教育觀念、教育方式、教育行為。將這些新的教育理念融合進(jìn)去，提高了教師對(duì)課程的整合能力。（5）通過開發(fā)和使用鄉(xiāng)土教材，可以形成一支專業(yè)化的教師編寫團(tuán)隊(duì)。鄉(xiāng)土教材的編寫使教師改變了原來“單兵作戰(zhàn)”的習(xí)慣，提高與他人合作的能力，教師的團(tuán)隊(duì)合作精神也有所增強(qiáng)。教師在教材編寫過程中學(xué)會(huì)了與他人合作，與不同學(xué)科的教師打交道。不同章節(jié)的課題有可能涉及不同學(xué)科，這就使得不同學(xué)科的教師緊密合作。

5.鄉(xiāng)土文化教育的開展是發(fā)展多元文化教育的一種有效形式

鄉(xiāng)土文化是多元文化的根基，世界文化是由多民族文化匯集而成，而不是單一的文化。文化的多樣性是文化創(chuàng)造、創(chuàng)新能力提升的源泉。沒有多樣性的文化、沒有多元文化的融合就沒有創(chuàng)造和發(fā)展?！傲餍械牟灰欢ǘ际俏幕?，遺失的也不一定是糟粕”，在現(xiàn)代化的今天，探討鄉(xiāng)土文化可謂意義非凡，它對(duì)于建設(shè)和諧社會(huì)，對(duì)于抵制強(qiáng)勢文化的腐蝕，對(duì)于推動(dòng)精神文明的社會(huì)主義文化建設(shè)的意義重大。世界的明天將是多姿多彩的文化，將是多元文化的融合。而優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化必將為此添上濃重的一筆。地方課程的求異，促使課程結(jié)構(gòu)的完整和豐富，從一元走向多元，拓寬學(xué)生的文化視野，豐富學(xué)生的心智，完善學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。鄉(xiāng)土文化本身具有多元內(nèi)涵和價(jià)值。從社會(huì)發(fā)展角度來說，一定程度上它是遺失文化，然而卻可以在民族融合中被活化，但個(gè)性依舊，通過它可以使人們找到“根”，把“根”留住，弘揚(yáng)民族精神。

（二）鄉(xiāng)土教材建設(shè)之可能

1.具有文化多樣性的個(gè)體具有強(qiáng)烈的自我保護(hù)意識(shí)

對(duì)于學(xué)校教育中教師、學(xué)生以及家長來說調(diào)整主觀認(rèn)識(shí)的偏差是當(dāng)務(wù)之急。國家拿出20%的課程時(shí)間用于地方課程與校本課程的使用，但每當(dāng)開始使用鄉(xiāng)土教材的時(shí)候，學(xué)生和家長都表示出冷淡的態(tài)度。家長們主要認(rèn)為，鄉(xiāng)土教材與學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)的關(guān)系不大，如果繼續(xù)占用本應(yīng)該用來學(xué)習(xí)納入到考試體系中的課程時(shí)間，將會(huì)使學(xué)習(xí)成績受到影響。筆者通過訪談了解到，很多人們對(duì)于學(xué)校的期望并不在于傳遞本土文化的一般技藝，人們望子成龍的愿望是迫切的，人們期望自己的小孩走出農(nóng)村，走出貧困的愿望遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)習(xí)本土文化的內(nèi)容。還有一部分教師認(rèn)為，教材內(nèi)容多為鄉(xiāng)土文化，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握學(xué)科知識(shí)的幫助不大，開設(shè)相應(yīng)的鄉(xiāng)土課程會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，繼而影響到教師的工作績效。在考試體系的背景下，教師們還是希望通過學(xué)生的成績來提高自己的地位和身價(jià)。然而，只有根植于鄉(xiāng)土文化中對(duì)自然、家鄉(xiāng)的情感，才是當(dāng)?shù)厝瞬扇⌒袆?dòng)、改善環(huán)境的內(nèi)在動(dòng)力。

2.政策、智力以及資金上的支持是學(xué)校開展鄉(xiāng)土教育的保障

新世紀(jì)初，教育部領(lǐng)導(dǎo)全國開展了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，在2001年6月頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其中指出實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理的舉措。國家把地方課程及教材明確納入整個(gè)國家課程體系中，納入整個(gè)國家管理體制中，賦予了地方課程及教材法定的地位。鄉(xiāng)土教材如同地方教材一樣擁有了一定的發(fā)展空間。

事實(shí)上，在我國教育改革中，始終充滿著一系列理論與實(shí)踐的矛盾。在教育實(shí)踐中，鄉(xiāng)土教材的處境也很艱難。由于鄉(xiāng)土教材反映的是我國不同地區(qū)的鄉(xiāng)土文化，而在師資培訓(xùn)的學(xué)校中沒有相應(yīng)的專業(yè)，有關(guān)鄉(xiāng)土教材的教學(xué)工作基本上是由其他所謂主科教師兼任，這在一定程度上也反映了鄉(xiāng)土教材在學(xué)校教育中的地位。教師從本身工作性質(zhì)來講是教育理念的傳授者和實(shí)踐者，要將自身轉(zhuǎn)變成多元文化研究者是相當(dāng)難的。他需要有自己的努力和來自各方面智力支持，專業(yè)引領(lǐng)等。另外學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)緊張，開展多元文化、鄉(xiāng)土文化研究是需要財(cái)力支持的，如果沒有資金和項(xiàng)目，研究活動(dòng)就無法維系。另外，學(xué)校開展特色教育還應(yīng)該得到政策和教育行政部門的支持，如納入評(píng)價(jià)體系、獎(jiǎng)勵(lì)教師等，這樣教師才能保持高度積極性去主動(dòng)開展工作。

3.鄉(xiāng)土教材的開發(fā)可以在當(dāng)前社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下發(fā)揮其服務(wù)性作用。

鄉(xiāng)土教材的編寫與修訂可以為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)提供參考，如可為農(nóng)村地區(qū)建設(shè)綠色食品基地與民族、生態(tài)特色旅游等提供智力支持。

綜上所述，從吉爾茲的“地方性知識(shí)”這一視角分析我國農(nóng)村學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)鄉(xiāng)土教材建設(shè)，可以首先從認(rèn)識(shí)論意義上對(duì)闡釋人類學(xué)原理進(jìn)行弘揚(yáng)和闡述；其次，從方法論的角度來重新確立在田野調(diào)查過程中的認(rèn)識(shí)價(jià)值，從對(duì)學(xué)校中鄉(xiāng)土教材開發(fā)主體、服務(wù)對(duì)象、內(nèi)容選擇及安排等方面忠實(shí)地進(jìn)行有關(guān)教材開發(fā)與建設(shè)的民族志，在實(shí)踐中，特別針對(duì)中國農(nóng)村社區(qū)以及少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土教材的編寫現(xiàn)狀進(jìn)行有關(guān)地方性知識(shí)的再認(rèn)識(shí)與再建構(gòu)。

［1］克利福德·吉爾茲.地方性知識(shí)——闡釋人類學(xué)論文集［C］.王海龍，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

［2］吳彤.兩種“地方性知識(shí)”——兼評(píng)吉爾茲和勞斯的觀點(diǎn)［J］.自然辯證法研究，2007，（11）.

［3］秦紅增.試論鄉(xiāng)村社會(huì)兩類知識(shí)體系的沖突［J］.齊魯學(xué)刊，2005，（3）.

［4］克利福德·吉爾茲.地方性知識(shí)——闡釋人類學(xué)論文集［C］.王海龍，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

［5］王邵勵(lì).“地方性知識(shí)”何以可能——對(duì)格爾茨闡釋人類學(xué)之認(rèn)識(shí)論的分析［J］.思想戰(zhàn)線，2008，（1）.

［6］陳佑清.論知識(shí)在教育中的價(jià)值與地位［J］.江西教育科研，1998，（3）.

［7］滕星，關(guān)凱.教育領(lǐng)域中的國家整合與地方知識(shí)［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）.2007，（9）.

［8］韓嘉玲.中國貧困地區(qū)的女童教育研究——貴州省雷山縣案例調(diào)查［J］.民族教育研究，1999，（2）.

［9］韓嘉玲.中國貧困地區(qū)的女童教育研究——貴州省雷山縣案例調(diào)查［J］.民族教育研究，1999，（2）.

［10］滕星，關(guān)凱.教育領(lǐng)域中的國家整合與地方知識(shí)［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）.2007，（9）.