鄭富興

(四川師范大學(xué) 多元文化研究中心,四川 成都 610068)

當(dāng)代公民教育的文化問題

鄭富興

(四川師范大學(xué) 多元文化研究中心,四川 成都 610068)

公民教育討論必然涉及文化維度的思考。在全球化時(shí)代,我國(guó)公民教育更應(yīng)該關(guān)注文化問題。當(dāng)前我國(guó)公民教育的研究與實(shí)踐遭遇了三種文化問題:在西方文化成為霸權(quán)文化的情況下如何處理西方公民文化與我國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系,多民族國(guó)家內(nèi)部共同文化與少數(shù)民族文化的關(guān)系問題,社會(huì)弱勢(shì)群體公民教育中的文化資本問題。

公民教育;文化;文化認(rèn)同;文化資本

一、當(dāng)代公民教育研究與實(shí)踐的文化思考

當(dāng)前我國(guó)公民教育話語對(duì)于公民的理解主要有兩種角度。一是法律意義上的理解。何謂公民?就是指具有一個(gè)國(guó)家的國(guó)籍,根據(jù)該國(guó)的法律規(guī)范享有權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的自然人。因此,公民教育就是讓該國(guó)國(guó)民知曉自己的權(quán)利和義務(wù)的教育,而且主要是法律權(quán)利義務(wù)。一是政治意義上的理解,從個(gè)人與國(guó)家的權(quán)利義務(wù)關(guān)系來對(duì)個(gè)人作為最基本的社會(huì)成員身份定位。因此,公民教育包括公民意識(shí)教育、公民道德教育、愛國(guó)主義教育、民主與法制教育和政治教育等內(nèi)容,注重的是政治權(quán)利和社會(huì)權(quán)利。這一理解大體符合西方學(xué)者馬歇爾對(duì)公民權(quán)利的經(jīng)典分類。

對(duì)于公民的理解需要文化維度的思考。文化是公民教育的題中應(yīng)有之義。公民首先是某個(gè)國(guó)家的人,某一民族國(guó)家的社會(huì)成員,而不是抽象的概念或普遍的個(gè)體。公民教育也是在某一民族國(guó)家內(nèi)進(jìn)行的。當(dāng)代西方學(xué)者安東尼·D·史密斯認(rèn)為,“現(xiàn)代民族是一個(gè)由共同的法律規(guī)范統(tǒng)治的共同體,因此在這樣一個(gè)共同體內(nèi)成員資格既是一種法律地位,也是一種社會(huì)身份。公民被理解為這樣一個(gè)人,他享有該民族的公共文化而對(duì)其他公民行使某些權(quán)利,履行某些義務(wù)?！盵1]現(xiàn)代民族國(guó)家是基于共同文化而建構(gòu)起來的。何謂文化?文化是生活方式與意識(shí)形態(tài)的總體表現(xiàn)。因此公民既是一種政治存在,也是一種文化存在。每個(gè)公民都具有一種民族文化身份。公民教育通過公民生活來實(shí)現(xiàn)的,而公民生活也是某一文化的反映。因此,公民教育的研究與實(shí)踐必然需要文化維度的思考。

我國(guó)公民教育的研究與實(shí)踐更應(yīng)該關(guān)注公民教育的文化問題。這是因?yàn)槲覈?guó)公民教育的問題意識(shí)、理論資源、內(nèi)容方法主要來自于西方國(guó)家。在這種文化差異情境下,我國(guó)公民教育的話語與實(shí)踐具有天然的文化意識(shí)。

在公民教育理論的探討中,西方公民教育理論如何中國(guó)化成為理論界關(guān)注的問題。如檀傳寶指出:“中國(guó)人當(dāng)然應(yīng)當(dāng)在吸收國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),基于中國(guó)社會(huì)的實(shí)際考慮自己的公民教育設(shè)計(jì)。我們既不能制造一個(gè)讓別人完全不懂的公民教育概念,但是我們也要反對(duì)公民教育上可能存在的‘文化殖民’?！盵2]很多人都主張,公民教育不能離開中國(guó)傳統(tǒng)文化,尤其是不能脫離中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)和基本精神,要求在公民教育過程中做到公民教育理論與中國(guó)傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美德的承接。有人根據(jù)西方多元文化教育思想,也從多元文化教育理論的角度思考少數(shù)民族公民教育模式,探索多元文化基礎(chǔ)上的公民培養(yǎng)機(jī)制。[3]

在公民教育實(shí)踐中,如何培養(yǎng)年輕人的文化認(rèn)同也逐漸成為公民教育的重要目標(biāo)。如1996年香港《學(xué)校公民教育指引》就是改變香港原有的殖民教育,增加以培養(yǎng)民族、國(guó)家認(rèn)同為首要內(nèi)容。[4]雖然公民教育具有一定的中立性或普遍性趨向,但是無根的公民教育還是對(duì)“公民”的教育嗎?中國(guó)現(xiàn)代公民教育首先意味著公民的身份是中國(guó)人,是在中國(guó)這一文化共同體里實(shí)施的。文化認(rèn)同是對(duì)自己民族文化的形式和價(jià)值觀的接受和歸屬。這種文化認(rèn)同是中國(guó)現(xiàn)代公民教育的民族性的表現(xiàn)。

因此,我國(guó)公民教育的研究與實(shí)踐要關(guān)注文化視角的思考。公民教育的文化思考就是要求培養(yǎng)公民表達(dá)自己文化權(quán)利的意識(shí)和能力。這種表達(dá)既是個(gè)體的表達(dá),如對(duì)于個(gè)體文化身份的自我抉擇,也是群體的表達(dá),在中西文化之間、社會(huì)階層之間、文化族群之間的文化沖突中表達(dá)自己的權(quán)利。

本文擬對(duì)我國(guó)公民教育的研究與實(shí)踐中遭遇到的文化問題進(jìn)行一個(gè)初步梳理,主要是分析在全球化時(shí)代我國(guó)公民教育遭遇的三種文化問題。這些文化問題意味著當(dāng)代我國(guó)公民教育的一種文化轉(zhuǎn)向。只有正視這些文化問題,才能形成適合我國(guó)文化與國(guó)情的公民教育的理論與實(shí)踐。

二、全球化時(shí)代的公民教育:霸權(quán)文化與文化認(rèn)同

在對(duì)待中國(guó)傳統(tǒng)文化在當(dāng)代公民教育中的價(jià)值和作用上,我國(guó)公民教育的話語存在一種批判與肯定的矛盾。許多學(xué)者認(rèn)為,中國(guó)幾千年來的君主專制統(tǒng)治,使得我們的國(guó)民嚴(yán)重地缺乏公民意識(shí)。他們批判過去的教育是臣民教育,主張公民教育就是讓學(xué)生習(xí)得自由、平等、人權(quán)、民主、法治等公民價(jià)值觀。如有人認(rèn)為,在我們?nèi)諠u融入現(xiàn)代性世界大潮之今天,至為關(guān)鍵的不是我們是否能夠保持自己的民族意識(shí)和民族精神之類的文化問題,而是如何建設(shè)一個(gè)現(xiàn)代性的共和、憲政、民主的政治制度的政制問題。[5]這些話語對(duì)傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)國(guó)民教育持一種批判態(tài)度。他們批判的依據(jù)就是西方公民教育的話語。與此同時(shí)又有許多學(xué)者指出,西方公民教育理論必須與中國(guó)傳統(tǒng)文化相結(jié)合,找到在中國(guó)根植于中國(guó)思想文化中的切入點(diǎn),才能使公民教育具有可能性和實(shí)效性。比如,有人認(rèn)為,雖然以儒家為主導(dǎo)的中國(guó)傳統(tǒng)文化從未提出過“公民教育”的范疇,但是公民教育的思想?yún)s始終存在于傳統(tǒng)教育之中;只有把傳統(tǒng)教育的精華與社會(huì)發(fā)展的客觀要求相結(jié)合,中國(guó)的公民教育才能體現(xiàn)其民族性和現(xiàn)代性。[6]

就實(shí)踐而言,2005年出版的《新公民教育讀本》,在內(nèi)容上包括了公民道德、公民價(jià)值觀、公民知識(shí)和公民參與技能四個(gè)方面。其中,公民道德包括寬容、感恩、誠(chéng)信和尊嚴(yán)等主題;公民價(jià)值觀包括自由、平等、人權(quán)、民主、法治以及與自然和諧共處等主題;公民知識(shí)包括民主政治、政黨制度和司法公正等主題;公民參與技能包括與人溝通、講演、參與選舉、處理糾紛和維護(hù)權(quán)益等主題。這些內(nèi)容被人們認(rèn)為是突破和超越傳統(tǒng)的德育教材和政治教材的嘗試,強(qiáng)調(diào)世界眼光,突出西方文明蘊(yùn)含的人類普世價(jià)值。[7]但是對(duì)于如何處理中國(guó)與西方的政治文化、傳統(tǒng)文化的關(guān)系,如何處理讓學(xué)生認(rèn)同來自所謂的“普適性價(jià)值”與培養(yǎng)現(xiàn)代公民對(duì)民族的傳統(tǒng)和文化的歸屬感的關(guān)系等都沒有涉及到。

這種對(duì)于傳統(tǒng)文化和西方公民文化關(guān)系的矛盾態(tài)度體現(xiàn)的是我國(guó)與西方公民教育的文化沖突,這是我國(guó)公民教育面臨的第一個(gè)文化問題。這也是所有非西方國(guó)家公民教育研究與實(shí)踐面臨的共同問題。對(duì)于西方公民文化中宣揚(yáng)的自由、平等、民主、人權(quán)、法治等價(jià)值以及對(duì)于內(nèi)容和方法的一套做法,我們一般都認(rèn)為具有普適性。這些公民價(jià)值觀是西方文化的深層次內(nèi)容。而文化深層次的價(jià)值觀、思維模式等因素是一種文化特殊性的決定因素,也是很難被借鑒和移植的。

更重要的是,在全球化時(shí)代,“文化霸權(quán)”使得非西方國(guó)家對(duì)這些標(biāo)榜為普適價(jià)值的公民價(jià)值觀持一種審慎甚至是警惕的態(tài)度。美國(guó)學(xué)者羅伯特·賴克認(rèn)為,在全球化時(shí)代,現(xiàn)代民族國(guó)家面臨的主要任務(wù)“將是對(duì)付割斷公民聯(lián)系紐帶的全球經(jīng)濟(jì)的離心力,賦予最有技能和洞察力的人更多財(cái)富,而使技能欠佳的人陷入日趨下降的生活水平。”[8](P1)經(jīng)濟(jì)全球化產(chǎn)生的“離心力”就是指經(jīng)濟(jì)全球化使民族國(guó)家的公民沒有對(duì)自己的民族文化身份的認(rèn)識(shí),沒有對(duì)自己國(guó)家的歸屬感,即國(guó)家認(rèn)同感的缺乏。經(jīng)濟(jì)全球化的邏輯即是市場(chǎng)邏輯,信奉自由價(jià)值觀。它要把世界變成一個(gè)統(tǒng)一的世界市場(chǎng)。在市場(chǎng)邏輯下,一切事物都以市場(chǎng)的接受程度為標(biāo)準(zhǔn)。為此,經(jīng)濟(jì)全球化需要鏟除一切文化傳統(tǒng)的特殊性,抹煞各個(gè)民族文化自身的特性。如羅斯·普爾所言,“資本主義市場(chǎng)用武力來消滅前現(xiàn)代社會(huì)在文化上孤立的和異質(zhì)的共同體的存在。”[9](P100)同時(shí),伴隨經(jīng)濟(jì)全球化,西方文化 (從形式到價(jià)值觀)也逐漸成為強(qiáng)勢(shì)文化和霸權(quán)文化。這包括一種全球性的消費(fèi)文化。經(jīng)濟(jì)全球化不僅帶來全球性生產(chǎn),其世界市場(chǎng)必將也要求全球性的消費(fèi)。全球消費(fèi)主義帶來了消費(fèi)文化的產(chǎn)生,如已成為龐大的跨國(guó)工業(yè)的娛樂業(yè)和旅游業(yè),改變了個(gè)別民族國(guó)家的生活方式并使之趨同化。全球性的消費(fèi)文化改變了青少年對(duì)自己民族國(guó)家的現(xiàn)實(shí)、歷史、地理感的形象,也改變了他們的存在形式和形象,自然也改變了其對(duì)所在的國(guó)家形象的認(rèn)識(shí)和接受,使年輕一代淡忘了自己的政治責(zé)任,自己政治身份和文化身份的認(rèn)同。西方文化的這種沖擊是在“現(xiàn)代化”的名義下進(jìn)行的。非西方國(guó)家面臨的傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性困境問題使得我國(guó)公民教育要考慮當(dāng)代青少年的文化認(rèn)同危機(jī)。

因此,在全球化時(shí)代,西方文化成為霸權(quán)文化的情況下,我國(guó)公民教育的研究和實(shí)踐面臨著如何處理西方公民文化與我國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系問題。公民的文化身份要求公民教育應(yīng)培養(yǎng)公民對(duì)民族的傳統(tǒng)和文化的歸屬感。我國(guó)現(xiàn)代公民教育的話語不僅要談?wù)撆囵B(yǎng)年輕人具有公民道德、公民價(jià)值觀、公民知識(shí)和公民參與技能等具體的目標(biāo),更要關(guān)注文化意義上的公民形象:未來的中國(guó)人應(yīng)該成為什么樣的國(guó)民,我們今天怎樣做中國(guó)人,以什么樣的公民形象屹立于世界?只有這樣,我們的公民教育才能具有其民族性和現(xiàn)代性,只有具有現(xiàn)代性和民族性的公民教育才能培養(yǎng)出具有傳統(tǒng)根基的現(xiàn)代中國(guó)公民。

三、少數(shù)民族地區(qū)公民教育中的文化認(rèn)同問題

作為一個(gè)多民族國(guó)家,我國(guó)公民教育的文化問題還要處理共同文化與少數(shù)民族文化的關(guān)系問題。少數(shù)民族文化在公民教育中的文化地位如何界定。這是我國(guó)公民教育面臨的第二個(gè)文化問題。

由一系列權(quán)利與責(zé)任規(guī)定出來的公民資格不僅僅是一種地位,它也是一種身份認(rèn)同,表明了一個(gè)人是一定政治共同體的成員。[10](P262)這種身份認(rèn)同包括對(duì)群體或制度 (現(xiàn)代民族國(guó)家)的認(rèn)同。當(dāng)然,這是基于地位平等和政治自由下的認(rèn)同。這種認(rèn)同既包括政治認(rèn)同,①更包括文化認(rèn)同。因此,少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校公民教育實(shí)踐面臨著一種雙重文化認(rèn)同的矛盾:一是國(guó)家層面的共同文化的認(rèn)同與本民族文化認(rèn)同之間的關(guān)系問題;二是現(xiàn)代化沖擊下對(duì)本民族傳統(tǒng)文化歸屬的問題。

現(xiàn)代公民教育是民族國(guó)家內(nèi)部進(jìn)行的,是國(guó)家整合的重要工具。[11]因此,這種整合往往強(qiáng)調(diào)一種對(duì)“共同文化”的認(rèn)同。但是在多民族國(guó)家里,情況卻有所不同。少數(shù)民族地區(qū)這一話語本身就意味著民族差異和文化差異,即與共同文化和其他民族的差異。按照西方社群主義的觀點(diǎn),歷史記憶、文化傳統(tǒng)是個(gè)體自我認(rèn)同的重要源泉。如果對(duì)民族國(guó)家的認(rèn)同涉及國(guó)家政治和民族文化兩個(gè)方面的特性,因而其認(rèn)同的資源也來自這兩個(gè)方面,那么民族地區(qū)的公民教育就會(huì)遇到文化沖突的問題。如果多民族國(guó)家里的公民教育也強(qiáng)調(diào)社會(huì)整合和“共同文化”的認(rèn)同,那么,少數(shù)民族如何保持對(duì)自己民族傳統(tǒng)文化的認(rèn)同呢?在現(xiàn)代民族國(guó)家的合法性遭到質(zhì)疑的當(dāng)代,這些少數(shù)民族地區(qū)公民教育的問題是我國(guó)公民教育不能忽視的文化問題。因此,在少數(shù)民族地區(qū),公民教育還面臨著個(gè)人如何處理民族文化和國(guó)家層面的共同文化之間的認(rèn)同問題。這是少數(shù)民族地區(qū)實(shí)施公民教育的特殊性所在。

公民教育需要民族文化傳統(tǒng)作為依據(jù),而且多元文化的素質(zhì)和態(tài)度也成為現(xiàn)代公民教育的重要內(nèi)容。但是作為少數(shù)民族地區(qū)的文化認(rèn)同問題不僅會(huì)遇到與國(guó)家層面的共同文化的關(guān)系問題,而且與非西方國(guó)家和民族面臨的普遍問題一樣,面臨著傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代困境問題。在我們對(duì)于四川藏區(qū)某藏文中學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果表明,當(dāng)代藏族學(xué)生雖然有很強(qiáng)的民族認(rèn)同感,但是已逐漸趨于靈活和變通。很強(qiáng)的文化認(rèn)同感反映在宗教意識(shí)、民族服飾與節(jié)日等傳統(tǒng)文化形式的態(tài)度上。對(duì)于傳統(tǒng)文化的各種形式或符號(hào),藏族學(xué)生對(duì)待自己的傳統(tǒng)文化的態(tài)度與漢族地區(qū)學(xué)生都是差不多的,傳統(tǒng)文化的傳承與認(rèn)同受到了沖擊。這反映出,藏族學(xué)生的文化認(rèn)同也逐漸受到西方文化主導(dǎo)的現(xiàn)代化的影響。

面對(duì)這一挑戰(zhàn),“文化自覺”、“多元一體”成為少數(shù)民族地區(qū)公民教育的重要指導(dǎo)思想。②通過文化自覺,使民族地區(qū)學(xué)生了解自己的民族和文化的歷史,在面臨現(xiàn)代西方文化的沖擊下仍能保持自己的文化自信,形成自己的文化認(rèn)同。這包括了解自己民族文化的優(yōu)秀遺產(chǎn)。學(xué)校教育應(yīng)該尊重民族學(xué)生的文化及其優(yōu)秀遺產(chǎn)。文化自覺意味著我們的公民教育要立足于各自豐富多彩的文化傳統(tǒng)之中。文化自覺更說明我們公民教育承認(rèn)差異下的認(rèn)同。民族地區(qū)的公民教育強(qiáng)調(diào)“文化自覺”,就是承認(rèn)少數(shù)民族地區(qū)的文化權(quán)利,讓民族地區(qū)的學(xué)生也認(rèn)同自己在文化繼承與創(chuàng)新中的責(zé)任。這一責(zé)任也是公民責(zé)任的應(yīng)有之義。但是,所有這些文化自覺最終都指向“多元一體”,即融匯成為共同文化的重要組成部分。我們既要強(qiáng)調(diào)過去,更要基于現(xiàn)在和未來,在共同地域里,認(rèn)清共同利益,追求共同的未來。西方的差異公民觀認(rèn)為,在一個(gè)國(guó)家中,人們不僅屬于同一政治共同體,而且是以不同的方式屬于它,也就是說,有的人是作為個(gè)人而被包括進(jìn)去的,而有的人則是通過一個(gè)群體內(nèi)的成員身份而進(jìn)入的。泰勒將此稱為“深層的多樣化”,并堅(jiān)持認(rèn)為這是多民族國(guó)家保持統(tǒng)一的“唯一辦法”。[10](P273)這樣,保持文化的多樣性,正視民族國(guó)家內(nèi)部的對(duì)立的多種文化形式,把民族地區(qū)的文化認(rèn)同視為國(guó)家認(rèn)同的不同方式,就是公民教育“多元一體”追求的目的。多元一體需要文化自覺,沒有經(jīng)過文化自覺的“多元一體”必然不能夠成為“一體”——一種政治文化共同體。

四、社會(huì)弱勢(shì)群體公民教育中的文化資本問題

眾所周知,現(xiàn)代公民不是附屬于他人的臣民,而是人格平等的“公民”。公民對(duì)于現(xiàn)代民族國(guó)家的認(rèn)同和歸屬的先決條件是社會(huì)成員的地位平等和政治自由。[12]在一個(gè)國(guó)家內(nèi)部,這種社會(huì)地位平等往往很難獲得,因?yàn)樗麄儗儆诓煌鐣?huì)階層的群體。盡管他們也擁有共同的公民資格,但是由于缺乏教育與經(jīng)濟(jì)資源而被排除在“共同文化”之外。這些群體的成員之所以感到排斥,不僅僅由于他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位,而且因?yàn)樗麄兊纳鐣?huì)文化身份,即他們的“差異性”。[10](P262)

比較典型的就是農(nóng)民工及其子女這一群體。農(nóng)民工屬于城市的弱勢(shì)群體。當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)農(nóng)民工的公民權(quán)利問題關(guān)注也很多。而人們關(guān)注的一般是其社會(huì)政治權(quán)力和經(jīng)濟(jì)權(quán)利。收入水平低、工作環(huán)境差、權(quán)益難保障、子女上學(xué)難、生活環(huán)境惡劣、文化生活單一無一不是影響到他們自覺社會(huì)地位低的重要因素。而這些因素中,尤以權(quán)益難保障和生活環(huán)境惡劣影響最大。[13]這說明文化權(quán)利也是他們非常重要的公民權(quán)利。文化權(quán)利平等是人格自由平等的表現(xiàn)。比如,社會(huì)政治權(quán)利中,言論、出版、結(jié)社等政治自由對(duì)農(nóng)民工來說是一句空話,因?yàn)檗r(nóng)民工由于群體文化知識(shí)的匱乏,缺乏以書面表達(dá)意見和愿望的能力。而城市媒體對(duì)他們的關(guān)注很少。

如前所述,現(xiàn)代公民社會(huì)意味著人與人之間地位平等和政治自由。但是社會(huì)分層的客觀現(xiàn)象造成了一個(gè)國(guó)家里人們的社會(huì)地位不平等。根據(jù)韋伯的三位一體階層觀點(diǎn),社會(huì)分層不僅具有經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)和政治標(biāo)準(zhǔn),還有著文化標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)地位的不平等不僅僅是政治的和經(jīng)濟(jì)的不平等,還有文化上的不平等。文化不平等也是社會(huì)不平等的重要原因。文化上的不平等就是文化資本擁有的多寡。特納將布迪厄 (Bourdieu)的文化資本定義為“那些非正式的人際交往技巧、習(xí)慣、態(tài)度、語言風(fēng)格、教育素質(zhì)、品味與生活方式”。[14](P192)文化資本在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本,并以教育證書的形式被制度化。文化資本是作為一種理論假設(shè)被用以解釋兒童由于來自不同社會(huì)階層取得不平等的社會(huì)成就。[15](P47)文化資本的多少?zèng)Q定著現(xiàn)代公民政治權(quán)利和經(jīng)濟(jì)權(quán)利的獲得。某一群體或個(gè)體的文化資本貧弱往往就意味著它們處于一種文化的邊緣和被忽視的地位,意味著他們不能平等地參與國(guó)家的政治與社會(huì)事務(wù)。因此,社會(huì)弱勢(shì)群體的文化資本問題成為現(xiàn)代公民教育面臨的又一重要挑戰(zhàn)。

文化資本是一種權(quán)力形式。文化概念不是中立的。實(shí)際上文化資本的概念已被植入了權(quán)力的概念。文化與意識(shí)形態(tài)和權(quán)力密切相連。因此,文化被認(rèn)為是一種意識(shí)形態(tài)和政治的范疇,而不是通常理解的人類學(xué)建構(gòu) (一種無所不包的中性社會(huì)科學(xué)范疇)。這一概念有助于我們重新肯定政治、文化和教育學(xué)之間相互聯(lián)系的確切性。文化的政治性意味著文化權(quán)利成為重要的公民權(quán)利。因此,社會(huì)階層文化資本的多少也是其社會(huì)政治權(quán)力和經(jīng)濟(jì)權(quán)利的報(bào)紙,因?yàn)樗鼈兡芟嗷マD(zhuǎn)換。

從文化資本的角度來看,社會(huì)弱勢(shì)群體和邊遠(yuǎn)群體的公民教育就成為了一種文化自覺和文化批判。這種文化自覺就是這些弱勢(shì)群體的社會(huì)階層對(duì)自己的文化處境、文化訴求和文化資本的自知之明,并自覺主動(dòng)去改善自己的文化地位。具體而言,就是在教育制度改革中體現(xiàn)教育公平和教育正義,在具體的教學(xué)中訓(xùn)練這些弱勢(shì)群體的文化表達(dá)能力 (包括讀寫算能力和獨(dú)立思考能力),喚醒自己的力量,加深了學(xué)生對(duì)于自身生存 (包括社會(huì)價(jià)值準(zhǔn)則)的局限性的認(rèn)識(shí),逐步認(rèn)清自己與社會(huì)、他人的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在價(jià)值和被埋沒的心靈,成為一個(gè)自強(qiáng)不息的、有尊嚴(yán)的人,成就具有人格自由的現(xiàn)代公民。

因此,公民教育要關(guān)注社會(huì)弱勢(shì)群體、關(guān)注社會(huì)文化身份的差異,不能把這些群體或?qū)α⑽幕问脚懦凇肮餐幕敝?基于正義、平等這些價(jià)值來進(jìn)行公民教育,就是意味著關(guān)注各個(gè)弱勢(shì)群體的非主流、非共同文化,創(chuàng)造一個(gè)公正的公民社會(huì)。

[注 釋]

① 公民教育中的政治認(rèn)同以公民的權(quán)利和義務(wù)相統(tǒng)一為基礎(chǔ),去理解個(gè)體與國(guó)家、社會(huì)的關(guān)系和責(zé)任。

② 這兩個(gè)概念都是費(fèi)孝通先生提出來的。他于1997年提出的“文化自覺”,其內(nèi)涵就是“生活在既定文化中的人對(duì)自己的文化有自知之明,明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨勢(shì),并對(duì)文化轉(zhuǎn)型具有自主能力,以取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位”。費(fèi)孝通《文化自覺與21世紀(jì)中華文化發(fā)展》,《炎黃春秋》1999年第3期。而中華民族多元一體則是指“中華民族多元一體格局”,其中“一體”指中華民族這一實(shí)體,“多元”指中國(guó)境內(nèi)的56個(gè)民族,這是大格局。參見費(fèi)孝通主編的《中華民族研究新探索》,中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1991年版,第422-424頁(yè)。

[1] 安東尼·D·史密斯.全球化時(shí)代的民族主義[M].龔維斌,良警宇,譯.北京:中央編譯出版社,2002.

[2] 檀傳寶.當(dāng)前公民教育應(yīng)當(dāng)關(guān)切的三個(gè)重要命題[J].人民教育,2007,(15-16).

[3] 張英魁.多元文化教育視角下的少數(shù)民族公民教育[J].廣西民族研究,2005,(1).

[4] 朱白薇,孟慶順.香港公民教育與文化認(rèn)同 [J].鄭州大學(xué)學(xué)報(bào) (哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2005,(1).

[5] 高全喜.文化政治與現(xiàn)代性問題之真?zhèn)巍嬖u(píng)張旭東的〈全球化時(shí)代的文化認(rèn)同〉[J].博覽群書,2006,(10).

[6] 黃可波.論傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代公民教育中的作用[J].理論前沿,2003,(10).

[7] 王雄,朱正標(biāo).公民教育:新的起點(diǎn)與探索——2005年中國(guó)大陸公民教育現(xiàn)狀概述 [R]//2005年中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告 (教育藍(lán)皮書).北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2006.

[8] 羅伯特·賴克.國(guó)家的作用:21世紀(jì)的資本主義前景 [M].上海:上海譯文出版社,1994.

[9] Ross Poole.Morality and Modernity.Routledge,1991.

[10] 威爾·吉姆利卡,威尼·諾曼.公民的回歸:公民理論近作綜述.毛興貴,譯. [M]//許紀(jì)霖.共和、社群與公民.南京:江蘇人民出版社,2004.

[11] 劉大明.民族再生的期望——法國(guó)大革命時(shí)期的公民教育 [M].中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2005.

[12] 徐賁.文化討論與公民意識(shí) [J].讀書,1996,(7).

[13] 劉鵬.農(nóng)民工為什么覺得自己是二等公民 [N].中國(guó)青年報(bào),2008-01-12.

[14] 喬納森·特納.社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu) [M].北京:華夏出版社,2001.

[15] Pierre Bourdieu. The Forms of Capital. In A. H.Halsey (etc.) (ed.) . Education : Culture ,Economy , and Society. Oxford , New York :Oxford University Press , 1997.

The Cultural Issues in Citizenship Education

ZHENG Fu-xing
(Multiculture Research Center,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan,610068,PRC)

Cultural issues are indispensable partin citizenship education studies. In an era of globalization,our studies and practice of citizenship education should pay more attention to the cultural issues.To be specific,citizenship education research and practice in our country need to address three cultural issues:how to deal with the relationship between western civic culture as hegemonic culture and traditional Chinese culture;the relationship between common culture and culture of ethnic minority;the cultural capital for the citizenship education of the disadvantaged groups.

citizenship education;culture;cultural identity;cultural capital

G40-055

A

1674-5779(2011)02-0001-05

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)一心)

2011-03-05

四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“四川少數(shù)民族地區(qū)公民教育模式研究”研究成果

鄭富興 (1974—),男,四川隆昌人,四川師范大學(xué)教授,多元文化研究中心副主任,教育學(xué)博士,主要從事道德教育、比較教育、教育管理研究