陳佑清

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

教學過程的本土化探索
——基于國內著名教學改革經(jīng)驗的分析

陳佑清

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

我國關于教學過程本土化探索的典型經(jīng)驗，主要形成于20世紀80年代以來在學科范圍內進行的教學模式改革實驗以及江蘇洋思、山東杜郎口等中學整體推進的教學過程改革實踐。這些典型經(jīng)驗在對教學過程的理解和具體組織上形成了新的觀念和策略:在教與學的關系處理上，強調以學為本，先學后教，以學論教;同時，為落實學生學習的主體地位，對教與學的方式進行了相應的調整。這些改革經(jīng)驗鮮明地體現(xiàn)了本土化研究的特征，直指我國教學的突出問題;采取了中國化的解答問題的方式，以轉化、改造甚至發(fā)展等方式借鑒了國內外的教學思想。

教學過程;本土化探索;國內教學改革典型經(jīng)驗;經(jīng)驗透視

改革開放以來，國內關于教學過程的探索，形成了兩條幾乎平行的路徑。一條路徑是，從理論建構的視角，對教學過程進行本體論層面的概括;另一條路徑是，在實驗或實踐的層面，探索課堂教學過程組織環(huán)節(jié)的變革。本文以后者為基礎，對國內關于教學過程探索的一些典型經(jīng)驗進行分析和歸納，并揭示這種探索過程背后所顯現(xiàn)的本土化特色。

一、教學過程本土化探索的典型經(jīng)驗

(一)學科范圍內的課堂教學模式改革實驗

這類實驗主要興起于20世紀80年代。其對教學過程的研究，大多是以學科課堂教學過程的具體組織為對象，并以形成相應的課堂教學模式為其成果形式。從實際產生的教學效果和社會影響來看，以下幾種改革實驗及其形成的教學模式在國內最具有代表性。

1．魏書生的語文課堂結構改革實驗［1］(PP.2－5)

此種改革突出學生的自學。作者在激發(fā)學生的學習興趣和培養(yǎng)學生自學的能力和習慣方面尤其下功夫，并創(chuàng)立了一套訓練學生自學能力和習慣的方法體系。

在教學程序設計上，魏書生創(chuàng)立了“六步教學法”。(1)定向。明確教學要求，確定本節(jié)課的學習重、難點。(2)自學。學生獨立學習，自己解決問題。 (3)討論。前后左右每4人為一組，討論自學中不懂的問題。(4)答疑。立足于學生自己去解答疑難問題，每一小組回答教材中的一個問題。(5)自測。由學生擬出一組10分鐘的自測題，讓全班同學回答，學生自己評分、自己檢查自己的學習效果。(6)自結。先由每個學生自己口頭上總結這一節(jié)課的學習過程和主要收獲，再從各類學生中挑1～2名單獨總結。

此教學模式中所包含的基本的學習活動類型有:學生獨立自學、同學之間相互討論、學生的自我評價和同學評價，尤其是突出了學生的獨立學習(含自學、討論、自測、自結等)的活動和環(huán)節(jié)。在教學程序的設計上，此教學模式運用了信息論和控制論的思想。

2．邱學華的小學數(shù)學嘗試教學法［2］(PP.119－130)

嘗試教學法主要借鑒了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習思想，重視教師指導下的學生的探索發(fā)現(xiàn)學習。其核心原則是“有指導的嘗試原則”，即教師不把現(xiàn)成的結論教給學生，而是引導學生先自己去嘗試解決問題，在解決問題的過程中去獲得教材上的知識技能;學生嘗試后，教師再有針對性地講解?！跋染毢笾v”是其基本精神。

嘗試教學法的基本教學程序是:(1)出示嘗試題。(2)自學課本。(3)嘗試練習。(4)學生討論。(5)教師講解。

在嘗試教學法中，學生學習的基本活動有:自己閱讀教材 (自學)，探索性地解答試題，同學之間討論學習。這種教學模式最有特點之處在它突出了學生在教師指導下的探索發(fā)現(xiàn)學習活動，并以探索發(fā)現(xiàn)學習帶動學生自學教材。

3．盧仲衡的中學數(shù)學自學輔導教學模式［3］

該模式通過提供方便于學生自學的按“九條心理學原則”精心編寫的教材，即“三個本子”——課本 (附練習答案)、練習本和測驗本，將自學當作學生學習的主要活動形式。

其設計的教學程序是:(1)啟。即由教師啟發(fā)學生從舊知識進入新問題的情境。(2)讀。就是學生以“粗細精”的方式閱讀課本。 (3)練。學生在練習本上練習。(4)知。當時知道練習結果，校正答案，自我糾正錯誤。(5)結。教師向全班學生小結，概括講解課本內容，并就學生自學中的問題引起同學討論。

該模式在實驗之前，先分階段專門訓練學生閱讀教材的方法、自學的習慣和獨立學習的能力。所以學生在用上述教學程序學習時，已具備了必要的自學能力。

此模式以學生的自學 (自己閱讀、練習、評價)作為學習活動的主要形式。教師對學生的指導主要是在事先培養(yǎng)學生自學能力和啟發(fā)、總結上，教學程序設計運用了及時強化的原則 (受斯金納程序教學影響)。

4．黎世法的異步教學模式［4］

異步教學以“學生學習的個體化和教師指導的異步化的有效統(tǒng)一”為其主要特點。異步教學突出了學生的個體自學，強調教師根據(jù)學生自學的情況和存在問題的涉及面，按班、部分學生和個別學生進行分類指導。

異步教學有嚴格設計的學習程序和指導程序，并將兩者糅合在一起。學生學習的程序有六步，即“六步學習法”:自學—啟發(fā) (指學生自己對自己的啟發(fā))—小結—作業(yè)—改錯—總結。教師指導的程序有五步，稱“五步指導法”:提出問題—啟發(fā)思維一明了學情—研討學習—強化效應。學習程序和指導程序耦合為異步課堂教學程序:提出問題—啟發(fā)思維—學生學習 (=自學—啟發(fā)—小結—作業(yè)—改錯—總結)—明了學情—研討學習—強化效應。

此種教學模式的特點是:將學生的自學程序化了，學習主要是學生的自學 (包括閱讀教材，自己解決問題，作業(yè)，小結，改錯等);教師指導也程序化了，并突出了學生與老師之間的研討學習。

5．上海育才中學的八字教學法［2］(PP.259－267)

此教學模式看似簡單，實際上它突出了學生的自學和在自學基礎上的交往性學習 (討論)和課堂練習，強調學生的主動學習。

其教學程序是:(1)讀讀。學生自己閱讀教材。(2)議議。同桌或鄰桌同學相互提出疑問、討論。(3)練練。讓學生在課堂上做必要的練習，做到當堂理解消化和鞏固。(4)講講。貫穿于教學全過程，主要是由教師針對學生提出的問題進行點撥、解惑、總結，指導學生讀、議、練。顯然，在該教學模式中，學生的學習活動主要是自學，包括閱讀、討論、練習等。

綜觀上述五種教學模式，它們雖然各具特色，但在教學活動結構的組織上存在若干共同點。第一，最為突出的是，這些教學模式基本上放棄了傳統(tǒng)教學中單一的教師傳遞—學生接受的教學活動結構，尤其是教師一講到底的教學活動結構。在很多模式中，教師面對全班學生的講授是最后出場的。第二，普遍運用了學生自學活動，突出強調了學生的學習主體性。第三，在學生自學的基礎上，將個體學習與交往性學習 (如討論、研討)結合起來。第四，在教學程序設計上，普遍注意了學習的反饋和強化的環(huán)節(jié)，如自我評價、總結或教師、同學評價。

但是上述五種教學模式也存在共同的問題。第一，在教學目標上，絕大多數(shù)教學模式偏于認知性的學習，包括知識獲得以及認知技能、認知能力的培養(yǎng)等。對教育目標的其他方面并未組織相應的教學活動去完成或落實。第二，與追求認知性學習相對應，學生的學習活動主要是言語符號性的活動，而普遍缺少感知性和動作性的學習活動。第三，普遍缺少探索性學習活動 (嘗試教學例外)，大多數(shù)學習活動是接受性的。

(二)學校整體推行的課堂教學過程改革實踐

這類研究始于20世紀80年代末期，興盛于90年代。最為典型的是江蘇洋思中學和山東杜郎口中學在學校層面整體推行的課堂教學結構變革。從課堂教學過程改革的獨特性、課堂教學面貌的根本改觀、學校教學質量的極大提升及其在全國產生的廣泛影響來看，這兩個學校的課堂教學改革無疑都取得了巨大的成功。區(qū)別于20世紀80年代的課堂教學模式改革，這兩所學校的教學過程改革帶有綜合、整體的性質。它們不僅僅是改革課堂教學模式 (教學流程)，為使新的模式能產生實效，它們還改變了教學管理制度 (如洋思中學的“日日清、周周清、月月清”制度，杜郎口中學的學科組集體備課制度和早上及午后的全體教師的“碰頭會”)、教學組織形式 (如杜郎口中學的小組合作學習)等。

洋思中學原是地處江蘇省泰興市的一所偏僻的村聯(lián)辦中學，創(chuàng)辦于1980年。該校原來物質條件、師資水平都十分薄弱。自20世紀80年代中期以來，在校長蔡林森的帶領下，開展“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構改革，至1991年，該校學生的入學率、鞏固率、合格率和優(yōu)秀率連續(xù)九年居泰興市首位，其中入學率、鞏固率、合格率一直為 100%。［5］(PP.5－6)

洋思中學課堂教學改革的核心是提出了“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構。其基本環(huán)節(jié)是:(1)揭示教學目標 (輔助環(huán)節(jié)1，占1分鐘左右)。(2)指導學生自學 (輔助環(huán)節(jié)2，占2分鐘左右)。(3)學生自學，教師巡視 (約5～8分鐘)。 (4)檢查學生自學效果 (約5～8分鐘)。(5)學生討論、更正，教師點撥 (約8～10分鐘)。(6) 當堂訓練 (不少于 15分鐘)。［5］(PP.73－80)此種課堂教學改革最為突出之處在:首先，從課堂教學時間控制上落實了學生自主學習。在一堂45分鐘的課堂教學時間中，完全由教師面向學生講授的時間一般控制在15分鐘以內，其余時間用于學生自學、質疑、相互討論 (生生及師生之間)、回答教師提問等。［5］(PP.51－52)其次，在教與學的先后次序上實現(xiàn)了先學后教。即在學生自學及討論之后，教師再針對學生的問題，進行有針對性的點撥。如此，就打破了傳統(tǒng)課堂教學教師先教、學生后學的教學結構。

杜郎口中學是一所位于山東省茌平縣杜郎口鎮(zhèn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學。學校創(chuàng)辦于1968年，1991年遷入新址，原為瀕臨撤并的 “雙差?！?。［6］(P29) 自1997年4月崔其升任校長以來，強力推進課堂教學改革，取得了顯著的成效。至2005年11月，山東省在該校召開了全省農村初中教學改革現(xiàn)場會，推介了該校的改革經(jīng)驗。之后，杜郎口中學開始在全國產生廣泛影響。

杜郎口中學課堂教學改革被歸納為“三三六”模式。其核心是突出學生的自主學習。具體內容包括:(1)課堂自主學習的三特點:立體式、大容量、快節(jié)奏。 (2)自主學習的三大模塊:預習、展示、反饋。 (3)課堂展示六環(huán)節(jié):預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。［6］(PP.135－138)其中，為使自學落在實處，該校規(guī)定教師面對全班學生講授的時間應控制在10分鐘以內，學生活動時間則要求在35分鐘以上 (此即該校教、學時間的“10+35”模式)。

該模式的實體部分是以“預習、展示、反饋”為內容的自主學習三大模塊。其中最有特色的是“展示”課型，內含六個環(huán)節(jié)，其時間分配是:預習交流 (5分鐘)、明確目標 (2分鐘)、分組合作(6分鐘)、展現(xiàn)提升 (18分鐘)、穿插鞏固 (8分鐘)、達標測評 (6分鐘)。［6］(P107) 在課堂展示中，尤重學生主動、大膽和個性化的展現(xiàn)學習心得、思路、獨到看法等。在該校制定的課堂評價標準中，其中對學生課堂表現(xiàn)的評價標準是:“舉手積極，聲音洪亮;討論熱烈，辯論激烈;爭問搶答，歡呼雀躍;多種角度，創(chuàng)新實踐;笑逐顏開，熱鬧非凡。”［6］(P131)很多人看到杜郎口中學課堂的與眾不同而受到震撼，主要就是源自學生在課堂展示中所顯現(xiàn)的積極、活躍和熱烈的情緒狀態(tài)。在教學組織形式上，該校以小組學習為基本形式，學生預習在小組中完成、并以小組為單位向全班展示和交流。

二、教學過程本土探索經(jīng)驗的透視

綜觀上述教學過程改革實驗和實踐的經(jīng)驗，可以發(fā)現(xiàn)其中涉及的具體問題和主要內容包括:教與學的關系 (教與學占用教學時間的比重、教與學的先后順序)調整、教學空間布置變化、教學組織形式改變以及教學活動方式的變革上。這些調整和變革的核心追求是，通過創(chuàng)設相應的教學時空和新的教、學活動方式，落實學生在教學過程中的本體地位、主體作用和自主學習方式。盡管不同的改革實驗或實踐在教學過程的具體操作上不完全相同，但在突出學生學習的主體性上是高度一致的。圍繞此，形成了如下新的教學觀念和操作策略。

1．以學為本 (學習中心、自主學習、少教多學等)。教學雖然是由教和學這兩種活動構成的復合性的活動，但是，在有效的教學中，教與學這兩種活動所占的地位、發(fā)揮的作用是有很大區(qū)別的?？傮w上來講，對于學生的能動而有效的學習而言，教師的激發(fā)、引導、幫助是很重要的，但教是教學中的條件性或手段性的活動，而學是全部教學活動中的本體性或目的性的活動。上述教學改革實驗和實踐，無一例外地將落實學生在教學過程中的本體地位、主體作用或自主學習置于教學過程的首要位置，由此確立了“以學為本”的教學過程觀。相對于過去教學的“以教為本”，“以學為本”強調在教學過程中，學生的本體或中心地位 (在教學活動的時空占用上)和主體作用 (主動參與學習活動和自主支配學習過程)。如20世紀80年代的課堂教學模式改革的核心就是突出學生的自學(自己看書、嘗試作業(yè)、討論、自我檢測、自我小結等)。90年代的教學過程變革從教與學的時間劃分 (獨立學習占據(jù)課堂教學時間的大部分即少教多學)，教與學的先后順序變換 (實行先學后教)，教學組織形式的變革 (以小組合作學習為基本形式)上，更加強化和落實了學生學習的主體性，這其中除突出自學以外，還鼓勵學生自由選擇學習方式、自由展現(xiàn) (如杜郎口中學的展示課)。

“以學為本”的意義在于:首先，它有極強的現(xiàn)實針對性。我國傳統(tǒng)教學的最大弊端是過分強調了教師的作用，嚴重地輕視了學生在教學過程中的能動作用?！耙詫W為本”直指這個弊端，并將學生的學習置于教學過程的中心。其次，體現(xiàn)了學生身心發(fā)展的基本規(guī)律。國內外學習與教學的理論研究表明，學生是自身學習與發(fā)展的主體，發(fā)展是學生在自身能動活動過程中實現(xiàn)的，任何他人都不能代替學生完成學習與發(fā)展的任務。

2．先學后教。這是在教學過程理解和組織上的一個重要突破。過去的教學論基本上不討論教與學的先后順序問題，而歷來形成的教學傳統(tǒng)是先教后學?！跋冉毯髮W”背后的基本假設是:教是學發(fā)生的前提條件;教師不教，學生就不能學習?；谶@種觀念的教學實踐的格局是:學生的學習是跟隨教師而行的，課堂上基本上沒有學生獨立、自主學習的時間和空間;同時，這也很容易造成教師對學生的控制，對應的，學生很難表現(xiàn)自己的自主、選擇和創(chuàng)造。另外，由于是先教后學，教師的教很容易出現(xiàn)沒有針對性和無效的情況，因為，在學生實際地學習之前，教師永遠無法完全把握學生學習的問題或困難所在。

改變教與學的先后順序，實行“先學后教”有多個方面的重要意義:一是保證教的針對性和有效性。因為教師的教是在了解了學生學習的問題、疑難基礎上，針對學生的問題進行的，因此能提高教學的有效性。二是落實了學生學習的本體地位。“先學后教”的基本理念是:以學生自己的學習為優(yōu)先，凡學生自己能學習的，教師一般不教，尤其是講授式的教。通過提高教的針對性，壓縮講授式的教的時間，給學生更多的獨立學習的時間 (在洋思中學教師面對全體學生講授的時間控制在15分鐘以內，而杜郎口中學則要求控制在10分鐘以內)。三是解決面向全體學生的問題。在“先教后學”中，教師往往是依據(jù)自己已有的教學經(jīng)驗，或者對學生學情的猜測或臨時觀察，或者如多數(shù)教師所作的，以班上中等程度的學生為標桿，決定教學的重點、難度、速度和方式。這樣的教學在大班集體教學中必然會造成“好學生吃不飽，差學生吃不了”，無法兼顧全體學生的學習差異。實行“先學后教”以后，由于教師對于學生學情的充分了解，以及教師無需一講到底因此有精力顧及不同層次的學生，小組合作學習發(fā)揮了“兵教兵的作用”，多種類型的交流討論發(fā)揮了集體智慧對學生的影響作用等，這些新的舉措在解決面向全體學生方面很好地發(fā)揮了作用。

3．以學論教 (以學定教、教為學服務)。在對教與學的關系處理和對教學成效的評價標準上，確立了以學論教的觀念。正是因為以學為本、先學后教，所以要以學論教。教師教什么，如何教，教多快，針對誰教，這些問題是任何教師在做教學決策時都要考慮的問題。只是，不同的教師思考和決策這些問題的依據(jù)、立足點不會相同。比如，很多教師可能主要以課程標準上規(guī)定的教學目標及教科書上指定的內容，來進行如何教學的決策，而很少考慮學生的學習現(xiàn)狀與可能性。而在新的教學過程改革經(jīng)驗中，形成了“以學定教”的觀念。其主要含義和追求是，以學生學習的現(xiàn)狀 (現(xiàn)有的知識基礎、學習需要及學習能力)、應達到的學習目標以及由這兩者之間的差距造成的學習的困難或問題，決定教師教的范圍、重點、難度、速度及方式。“先學后教”為教師“以學定教”提供了發(fā)現(xiàn)學生問題的機制。

強調以學論教，其意義主要表現(xiàn)在:首先，體現(xiàn)了教學應以學為本。學生能動、有效地學習，是全部教學活動中的本體性、目的性的活動。其次，體現(xiàn)了教為學服務。教是引起學生能動地學和促進學生有效地學的條件，但教本身不是目的。離開對學生學的引導和促進，教是沒有意義的。再次，反映了教與學之間的主次、從屬關系。不是教決定學(尤指缺少針對性的教不能導致有效的學)，而是學決定教 (指如何有效地學決定了應該怎么教)。不能將教與學看作是等價的，它們在課堂中活動時間及空間的占用，以及在教學過程中發(fā)揮的功能上，是有主次、從屬、先后之別的。改革開放以來，針對過去教學嚴重輕視學生的本體地位和主體作用，在我國，逐漸形成一種師生平等的教學關系觀。強調師生之間平等應該說是一個重大的進步，但是“師生關系平等”、 “師生之間是合作的關系”、“教學是教師的教與學生的學兩種活動統(tǒng)一的活動”等說法，似乎將很多人引向了另一種誤區(qū):教與學的地位及其發(fā)揮的功能是一樣的，而忽視了研究它們在地位、功能上的差異以及建立在這種差異之上的關系。其實，師生之間的平等只在倫理道德和法律意義上是成立的，這種平等有助于師生建立相互信任、尊重和合作的關系;而從在教學過程中的時間、空間占用 (地位)以及各自應該發(fā)揮的功能作用上，兩者是不應該一樣或平等的。道理很簡單，因為二者的身份角色、承擔的職責、已有的身心發(fā)展狀態(tài)各不相同。

4．教、學活動方式的變革。學習中心、先學后教、以學論教等理念或原則的落實，是通過教與學的活動方式及其關系的改變而實現(xiàn)的。其中，教的方式的改變具有前提性的意義。因為教直接控制著學 (學是在教的組織和引導下展開的)，并左右著教與學的關系。我國現(xiàn)有的教學觀念非常重視將教學看作是教與學統(tǒng)一的活動，并形成了同等程度地看待教與學的地位和作用的習慣。因此不難理解，洋思中學和杜郎口中學的教學改革因其明顯地的重學傾向，而招致的一個常見的批評或擔心是，它們忽視了教師的主導作用。其實，認真研究這兩所學校的經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，有效的教學改革不是要簡單地否定教師的地位和作用，而是要重新認識和定位教師的地位及其發(fā)揮作用的方式。眾多的改革經(jīng)驗表明，以學習為本位的教學過程，對于教師的主導作用的要求會更高、更復雜、形式更多樣，對教師帶來的挑戰(zhàn)也更明顯。也許在新的教學過程中，教師發(fā)揮的作用更為隱性、間接、隨機 (具生成性)，而不像以講授為主的課堂那樣公開、直接、剛性 (落實預設性)，教師的作用更多地表現(xiàn)在課前精心備課 (要針對學生的問題、并設計指導學生自學的方案)，課中留心觀察和機智捕捉學生的問題并相機給予適宜的指導。尤其是當教師面對的是情緒高漲、思維活躍、觀點各異的學生，并以促進學生能動、有效地自主學習作為自己的工作中心時，此時教師再也不能按照事先準備的教案，面向全班學生單向地傳授，而是要密切地關注學生學習的過程，發(fā)現(xiàn)不同學生的學習問題或困難，并及時而有針對性地給予適宜的幫助、指導。這其中，教師運用的教導方式再也不是簡單地依教案教，而是依據(jù)學生學習過程中出現(xiàn)的不同情況，或是給予方法指導，或者進行示范，或者給予反饋評價，或者解答疑難，或者組織交流，等等。顯然，這對教師指導作用的要求不是降低了，而是提高了;不是簡單了，而是復雜了。

教師的教導行為的改變本身不是目的，其目的是在促進學生學習方式的改變和為新的學習方式的運用提供支持條件。學生學習方式改變主要表現(xiàn)為，從單一和被動地聽講、做作業(yè)，過渡到主動地學 (樂學、趣學)、多方式地學 (看書思考、主動提問、嘗試作業(yè)、與人交流、自我檢測、反思總結等)、個性化地學 (自由表達、獨特地表現(xiàn))，并以這樣的學習占據(jù)教學過程的主要時空。學生學習方式的另一個變化是獨學與群 (合、共)學密切互動和相互促進。學習不再僅僅是學生個體孤立完成的過程，它還將學生與他人的討論、合作等人際互動過程引入學生的學習，以此利用他人和班集體的智慧來促進個體的學習。杜郎口中學的小組合作學習、洋思中學倡導的“兵教兵”、盧仲衡等人提出的課堂教學模式普遍重視討論環(huán)節(jié)運用等，均體現(xiàn)了這一點。

5．學生觀的變化。教與學的關系以及教和學方式的改變是以新的學生觀和學習觀的確立為前提的。我國近些年來的教學改革實驗和實踐經(jīng)驗的精髓在于，已經(jīng)形成了新的學生觀和學習觀。崔其升校長教育思想的一個基點，用他的話講就是:“相信學生，發(fā)動學生，利用學生，發(fā)展學生?！痹诙爬煽谥袑W，教師對學生普遍表現(xiàn)出這樣的態(tài)度:平等、尊重、信任、激勵、給予大膽表現(xiàn)的自由和舞臺。該校的一位學生這樣地描述她作為杜郎口中學學生的感覺:“我覺得最主要的是老師讓我找到了自信。在這里，老師和我們學生是朋友似的關系，沒有高低尊卑之分。老師相信我們，尊重我們，變著法子鼓勵我們，每天都讓我們找到成功的感覺，這種感覺真好!”［6］(P100)前述杜郎口中學制定的課堂評價標準，其中對學生課堂表現(xiàn)的評價要求，主要是看學生在課堂上主動參與和活動的情緒狀態(tài)。在杜郎口中學的課堂中，學生表現(xiàn)出的主動參與、大膽表現(xiàn)、激情四溢的精神狀態(tài)，引來很多參觀者震驚。一位考察過杜郎口中學的專家認為，“杜郎口中學的課堂真正屬于學生。如果從參與面、參與主動性、參與程度、參與條件等多個維度分若干檔次看學生的主體參與度，杜郎口中學都在高檔位?！保?］

同樣，在洋思中學，也極鮮明地體現(xiàn)出類似的學生觀?！霸谘笏贾袑W的辦學經(jīng)驗中，令人感觸最深也最難能可貴的是他們充滿了教育關懷的學生觀。他們從不挑剔、不選擇學生，而是相信‘每個學生都能合格’、‘每個學生都能進步’、‘沒有教不好的學生，只有沒盡心的老師’。”［15］洋思中學甚至要求教師將教學的關注點放在差生身上，講課的起點、課堂提問和課后輔導的重點都是差生。在洋思中學，處處都“執(zhí)著地洋溢著一種教育的博愛精神、對學生的賞識與信任精神，這即是‘愛滿天下’、‘讓每一個孩子都抬起頭來走路’的精神。”［8］(P38)

正是由于教師對于學生的深情而又真誠的愛護、尊重、信任和鼓勵，學生學習的熱情、信心及潛能才被真正激發(fā)，這是學生學習能動性產生的根源，也是學生全心投入、主動學習和個性化地表現(xiàn)的動力。在這樣的前提下，以學為本、先學后教、以學論教才能落到實處?？梢姡碌慕虒W改革，前提在于學生觀和學習觀的改變。

值得說明的是，上述這些關于教學過程調整和變革的觀念和舉措并不是分別進行的，而是集成和整合在具有內在結構和可操作性的教學模式 (教學活動流程)之中。教學模式是溝通教學理論(觀念)與教學實踐的中介和橋梁。從我國新時期成功的教學改革實驗和實踐來看，其中的一個共同之處就是注重將新的教學思想、觀念“固化”和“行為化”為教學模式，并引導教師理解和運用這種教學模式，進而達到改變教師教學行為的目的。如盧仲衡、邱學華、魏書生等人創(chuàng)造的教學模式，洋思中學和杜郎口中學的教學改革，都是如此。因此，這些改革經(jīng)驗涉及的是對課堂教學過程如何具體組織和實際操作的問題，而不僅僅是提出一種新的教學觀念。

另外，這些改革經(jīng)驗實際上是中國式的有效教學研究。雖然它們都沒有用“有效教學”這個說法命名其改革，但其經(jīng)驗典型地體現(xiàn)了有效教學的基本元素及其追求:注重學生學習主體性的調動，關注學生自主學習過程的落實，突出教師教導的針對性，以教學目標 (任務)作為教學過程的導向等。

總之，新時期我國教學過程改革經(jīng)驗總的特點是，通過改變教師教和學生學的關系以及教與學的方式，落實學生在教學過程中的本體地位、主體作用和自主學習方式。基本上放棄了教師一講到底的講授式教學過程組織，取而代之的是“學習中心”、“先學后教”、“以學論教”的教學過程組織方式。這種變革在課堂教學過程的組織上具有一定的“革命性”，基本上顛覆了在我國長期盛行的課堂教學過程組織方式。

三、中國教學過程本土研究之特色

新時期我國教學過程的改革實驗和實踐，鮮明地體現(xiàn)出本土研究的特征或特色。這集中表現(xiàn)在它所針對的問題、尋找問題解答的方式和對已有教學思想的借鑒上。

(一)針對的問題

任何稱得上是本土的研究，首先要看它是否緊緊圍繞解決本土的問題，并能提供有效地解決本土問題的思路和方案。

我國近年來關于教學過程的探討緊緊圍繞我國教學所存在的如下突出問題:教師中心 (講授中心)，學生被動，重負低效，大班教學，兩極分化等等。其中核心是對師生在教學過程中的地位與關系理解的偏差。這些問題應該說是我國課堂教學長期形成的頑疾，它們本身相互關聯(lián)，其形成的根源是多方面的。上述改革經(jīng)驗之所以取得成功，其最重要的特征就在于所設計和實施的改革思路、措施，緊緊圍繞改變教師與學生在教學過程中的地位、關系及活動方式，真正落實了學生在教學過程中的本體地位、主體作用及自主學習過程。正是由于改革直指我國教學中的這些頑疾并取得了突破，最終導致改革的成功和有效。

(二)解答的方式

面對中國的教學問題，上述改革經(jīng)驗采取的解決問題的方式也是中國式的。第一，20世紀90年代以來學校層面推進的教學過程改革率先誕生在薄弱學校。改革的直接動機是:著力解決對“差生”的教育，以提高學業(yè)成績和升學率，并改變學校的不利處境。由于這種改革動機涉及到學校的生存，因此，它非常強大，再加上改革者所具有的置之死地而后生的改革意志，由其所推動的教學改革的力度也是根本性的。洋思中學、杜郎口中學的改革均是如此。第二，服務于提高學業(yè)成績和應試需要的嚴格的目標教學。在上述教學過程改革的經(jīng)驗中，我們都能看到教學過程環(huán)節(jié)的設計和組織，對教學目標在整個教學過程中的導向和評價功能的重要性。當然，由于受應試教育取向的左右，大多數(shù)改革經(jīng)驗突出的是以基本知識和技能為內容的認知性目標的掌握。第三，改革過程是由學?；驅＜易陨隙峦七M的。這其中，校長或專家個人的觀念創(chuàng)新和強力推動起了關鍵性的作用。洋思中學和杜郎口中學的改革都是如此。校長個人對現(xiàn)行教學模式的強烈不滿、對教學過程組織的獨特理解和改變學校教學現(xiàn)狀的堅強意志，推動了學校教學制度和文化的變革，并以此帶動教師觀念和行為發(fā)生改變。第四，形成了統(tǒng)一的教學過程組織模式。上述教學改革經(jīng)驗的另一個共同之處是，將對教學過程的新的理解和思路固化成相應教學活動模式。由于教學模式對教學過程的基本環(huán)節(jié)或操作流程進行了清晰的界定和劃分，它極有助于全體教師理解、接受和“照著做”，因此能有效地推動新的教學觀念和改革思路在課堂教學中應用和落實。這大概也是上述教學改革經(jīng)驗能在學校整體推行的一個重要原因。

當然，與這種對教學問題的解答方式相對應，我國教學過程改革也存在著局限性。比如，這些改革之所以被認為是成功的，其主要評價標準還是看它們在提高學生學業(yè)成績和升學率上的成效。實行這類改革的學校其教學質量雖然已突破了認知學習的局限，比如學生之間的合作精神、大膽質疑、勇于表現(xiàn)等認知以外的素質也獲得了發(fā)展，但從總體上看，這些改革經(jīng)驗主要限于知識教學和課堂教學，尚未能從落實學生身心全面發(fā)展的角度，規(guī)劃和實行多樣化學習活動，比如動手操作、社會實踐等活動還是很少運用。

(三)對已有教學思想的借鑒

上述教學改革經(jīng)驗的形成不是改革倡導者個體孤立想像和閉門造車的結果，相反，它們深受近年來在我國廣泛傳播的一些教學思想的影響。其中主要有:教學民主 (平等的師生關系)，學生中心，合作學習，自主學習，目標教學。這些思想大多來自國外，近年來在我國有深入、廣泛的討論和本土化的改造、吸收。有些思想不僅僅在理論研究或觀念宣傳層面受到重視，同時也開始被應用到我國課堂教學改革的實驗和實踐之中，如:“目標教學”在20世紀80年代以來就成為很多學校課堂教學改革的一個重要模式;合作學習、自主學習在新課程改革以后已被普遍運用到學校教學之中。

另外，國內教育理論界自20世紀80年代末開展的“主體教育”、“活動教學”等研究的成果顯然也深深地影響了這些改革實驗和實踐。這些研究成果一方面在理論思維或觀念變革上發(fā)揮了思想啟蒙和解放的作用，同時也被實驗和實踐所應用。新的教學過程變革經(jīng)驗的可貴之處在于，一方面它們自覺吸收和借用這些新理論、新觀念;更為重要的是，它們探索出了將這些理論、觀念轉化成課堂教學行為的路徑和操作策略，并在實驗和實踐中形成了新的教學觀念和思想。由于改革力度之大，效果之明顯，引來了眾多學校的參觀和仿效。因此，這些改革經(jīng)驗以一種特殊的方式推動了主體教育、合作教學等新教學思想在我國學校教學實踐中的應用和普及。

由此可見，我國新時期關于教學過程本土化的探索，體現(xiàn)了本土化研究的一般特征:直面我國教學的問題，并以有效解決中國的教學問題為導向，設計和實施改革的思路和策略。這其中，包含了對前人和他人教學思想的吸收和借用。當然，無論是對古代教學思想的繼承，還是對外域思想的借鑒，本土化強調不能直接照搬、套用，而要針對我國現(xiàn)行教學的問題，并從有效解決我國教學問題的要求出發(fā)，進行選擇、轉化、改造和發(fā)展。本土化要反對的是食洋不化或食古不化、貼標簽、裝弄門面等，而不是借本土化之名反對對外域或傳統(tǒng)思想智慧的借鑒和吸收。上述教學過程改革經(jīng)驗在這方面也是成功的。

［1］魏書生.魏書生文選 (第一卷)［M］.桂林:漓江出版社，1995.

［2］王敏勤.國內著名教改實驗評介 ［M］.青島:青島海洋大學出版社，1993.

［3］盧仲衡.自學輔導教學論 ［M］.沈陽:遼寧人民出版社，1998.

［4］黎世法.異步課堂教學的理論與方法［M］.北京:學苑出版社，1992.

［5］周德藩.一個樸素的教育奇跡 ［M］.南京:南京大學出版社，2003.

［6］李炳亭.杜郎口“旋風”［M］.濟南:山東文藝出版社，2006.

［7］蔣敦杰.杜郎口中學印象 (上)［M］.基礎教育課程，2010，(6).

［8］楊啟亮.以自主學習為根本的教學改革 ［C］//載周德藩.一個樸素的教育奇跡.南京:南京大學出版社，2003.

On Localization of the Teaching Process:Based on the Analysis of Famous Teaching Reform Experience in China

CHEN You－qing
(College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei，430079，PRC)

The typical experience on localization of the teaching process in our country has mainly formed in the experiments of teaching modes reform took in subject domain and the practice of teaching process reform integrated promoted by middle school such as Yangsi and Dulangkou since the 80s of the 20th century．The typical experience have formed new idea and strategies in understanding and the specific organization of teaching process，which manifested as follows:lay stress on learning－based，first learning then teaching，considering teaching by learning in dealing with relationship between teaching and learning;at the same time，correspondingly adjusted the way of teaching and learning in order to implement subject of student in learning．The reform experience clearly reflects the localization characteristics of the study，directed at the prominent problems of teaching，taken Chinaoriented way to answer questions and taken foreign teaching thought use for reference by way of conversion，transformation even the development．

teaching process;localization explore;typical experience of domestic teaching reform

G652.1

A

1674－5779(2011)01－0060－08

(責任編輯陳育/校對云月)

2010－12－10

陳佑清 (1963－)，男，湖北武漢人，華中師范大學教授，博士生導師，教育學博士，主要從事課程與教學基本理論研究