陳 昊

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

解讀赫爾巴特“教育性教學(xué)”的基本內(nèi)涵

陳 昊

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

“教育性教學(xué)”理論是赫爾巴特“普通教育學(xué)”理論體系中的重要部分，在教育史上產(chǎn)生了深遠的影響。“教育性教學(xué)”理論以理性主義的哲學(xué)傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，從內(nèi)發(fā)的倫理道德觀出發(fā)，旨在通過“觀念”這一中介，把知識教學(xué)和道德教育聯(lián)系起來，達到教學(xué)和教育在本質(zhì)上的統(tǒng)一。這一理論對現(xiàn)代教育教學(xué)仍然有重要的指導(dǎo)作用。

赫爾巴特；教育性教學(xué)；觀念

“科學(xué)教育學(xué)之父”赫爾巴特首次提出了“教育性教學(xué)”，在教育史上產(chǎn)生了深遠的影響。“教育性教學(xué)”理論內(nèi)容豐富，涉及教學(xué)觀、課程觀、興趣觀等。筆者試圖對“教育性教學(xué)”的基本內(nèi)涵進行闡釋，力求把握赫爾巴特教學(xué)思想的主線，更好地指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實踐。

1 赫爾巴特“教育性教學(xué)”思想的哲學(xué)基礎(chǔ)

1.1 對自然主義教育思想的批判

赫爾巴特的教育學(xué)是在對夸美紐斯等人的自然主義教育思想的批判之上建立起來的。赫爾巴特的哲學(xué)思想繼承了理性主義的傳統(tǒng)，尤其受康德哲學(xué)影響較大。理性深深扎根于赫爾巴特的教育思想，是赫爾巴特教育學(xué)的“基因”。康德認為動物通過本能已是其全部，而人要運用理性才能完成，他指出：“人只有通過教育才能成為人……人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育?！盵1]赫爾巴特繼承了這一思想，對自然主義教育進行了深刻批判。他認為，自然主義教育與動物的本能沒有太大區(qū)別，把人交給自然，或者把人引向自然并讓自然來訓(xùn)練是愚蠢的，應(yīng)當(dāng)通過教育引出“理性”，進行“理性”的教育，最終培養(yǎng)“理性”的人。

1.2 人的“可塑性”

赫爾巴特指出：“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性?！盵2]人的可塑性是教育的前提，離開了人的可塑性，不可能談教育，更不可能談教育學(xué)。赫爾巴特進一步指出：“在高等動物的心靈中，顯示出意志可塑性的跡象。但是，我們只能從人身上看到意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可塑性。”[2]可塑性是人的可塑性，這是對“理性”認識的深入?？伤苄圆皇庆o止的，而是一個過程，是一個由不確定性向確定性轉(zhuǎn)化的過程，這一過程的實現(xiàn)就是教育本身?？伤苄砸膊皇菬o止境的，是有邊界的，人不可能被無限地塑造。教育就是在可塑性前提下，把這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，把每個學(xué)生發(fā)展成為基于他們可塑性界限的最大現(xiàn)實。

1.3 認識對經(jīng)驗的依賴性

雖然赫爾巴特繼承了康德的理性主義哲學(xué)傳統(tǒng)，但他的思想與前者是有區(qū)別的。康德認為道德與經(jīng)驗無關(guān)，赫爾巴特針對唯心主義的先驗論寫道：“從絕對的意義上說，心靈原來是一張白紙，沒有任何生命和觀念的形式，因此，在它里面既沒有原始的觀念性，也沒有形成他們的素質(zhì)，所有的觀念，毫無例外，都是時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物。”[3]赫爾巴特指出了認識對經(jīng)驗的依賴性，人只有通過經(jīng)驗才能感知事物，獲得認識，最終在大腦中形成觀念。他批判了宿命論和先驗論：“或接受宿命論或接受先驗主義關(guān)于自由觀念的各種哲學(xué)體系，其本身就是排斥教育學(xué)的。”[2]宿命論否認了人的可塑性，是僵硬的；先驗論忽視了經(jīng)驗的作用，是空洞的。赫爾巴特的哲學(xué)思想與康德雖有不同，但他始終沒有脫離理性主義。

赫爾巴特的哲學(xué)思想是解讀“教育性教學(xué)”理論的鑰匙，他的教育學(xué)是以理性主義為基礎(chǔ)的教育學(xué)。從哲學(xué)意義上講，“教育性”是根源于人的“理性”或“可塑性”，表現(xiàn)為“教養(yǎng)性”或“道德性”。這樣的哲學(xué)觀決定了他道德觀的內(nèi)發(fā)性，認識對經(jīng)驗的依賴性要求“教育性”不能忽視知識教學(xué)。

2 赫爾巴特的道德觀

赫爾巴特的教育學(xué)始終是以道德為指向的，他曾明確指出，“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個概念：道德?！盵4]他的教育學(xué)指向人的道德，教育的最終目的就是培養(yǎng)有德行的人。

赫爾巴特把道德的培養(yǎng)分為兩個階段：觀念道德階段和現(xiàn)實德行階段。觀念的道德主要體現(xiàn)為五種道德觀念，即內(nèi)心自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。內(nèi)心自由是根源于“理性”的自由，是道德觀念中最深的層次；完善的觀念使我們有意識地栽培身與心的健康；仁慈的觀念引出善；正義的觀念要求放棄爭吵；公平的觀念在于建立一種秩序。培養(yǎng)道德首先要進行審美判斷，這是明智的開始，“只有當(dāng)學(xué)生的意向與習(xí)慣已經(jīng)具有與那種審美判斷相一致時，教育者對學(xué)生做道德教育才有希望取得成果?！盵2]養(yǎng)成現(xiàn)實的德行是第二階段，“德行是整個教育目的的代名詞，它是一種內(nèi)心自由的觀念，將在一個人身上發(fā)展成為根深蒂固的現(xiàn)實?！盵2]德行已不在觀念層次，而是在受意志支配的行為層次。作為“理性”最深層次的“內(nèi)心自由”是明智與意志的一種關(guān)系。明智促進道德觀念的形成，意志是一種堅定性和一致性，它最終要促成道德行為。他強調(diào)了意志的力量，并把意志與性格聯(lián)系起來，把意志的這種力量稱為道德性格的力量，道德在此基礎(chǔ)上發(fā)展為德行。

赫爾巴特批判了外在的德育模式，他說：“德育絕不是要發(fā)展某種外在的行為模式，而是要在學(xué)生心中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志來?！盵2]道德的培養(yǎng)應(yīng)該是由內(nèi)到外的過程，而不要靠外在的約束和強制。他批評道：“我觀察人生，發(fā)現(xiàn)許多人，他們把道德看成一種約束，很少有人把它看成是生活本身的原則?！盵2]赫爾巴特不僅要把道德由觀念變?yōu)楝F(xiàn)實，還要讓它成為生活本身的原則。

這種受哲學(xué)觀決定的道德觀不僅僅是觀念上的東西，而是由內(nèi)心自由所引出的，意志與性格融為一體，并在實踐中顯現(xiàn)出來的根深蒂固的道德現(xiàn)實。培養(yǎng)這種道德絕不是簡單的道德說教或道德灌輸就能夠?qū)崿F(xiàn)的，它應(yīng)有堅實的思想基礎(chǔ)，還需要教育的各個方面共同作用，尤其要發(fā)揮教學(xué)的核心作用，于是赫爾巴特把道德教育滲透到教學(xué)中，創(chuàng)造性地提出了“教育性教學(xué)”。

3 赫爾巴特“教育性教學(xué)”的基本內(nèi)涵

赫爾巴特的教育學(xué)分為三個部分：管理、教學(xué)和訓(xùn)育。管理是為了教學(xué)和教育的秩序，是教學(xué)和教育的首要條件；教學(xué)增長知識；訓(xùn)育培養(yǎng)道德性格的力量。三者各有側(cè)重，但統(tǒng)一于德育之中，皆為德育服務(wù)。德育是赫爾巴特教育學(xué)的指向，德育的觀點是赫爾巴特教育學(xué)首要的觀點。赫爾巴特創(chuàng)造性地提出“教育性教學(xué)”，其基本出發(fā)點是把德育融入到教學(xué)中?！敖逃越虒W(xué)”涉及“教育性”和“教學(xué)”兩種成分，“教育性”指道德性，“教學(xué)”指知識教學(xué)，前者是教育教學(xué)的最終指向，后者是其手段之一?！敖逃越虒W(xué)”是一個統(tǒng)一體，不可分割，正如赫爾巴特所說：“在這里我要立刻承認，不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來我不承認有任何‘無教育的教學(xué)’一樣。 ”[2]

“教育性教學(xué)”指出了知識與道德的關(guān)系。“赫爾巴特認為，知識和道德具有直接的和內(nèi)在的聯(lián)系”[5]，知識與道德統(tǒng)一于“教育性教學(xué)”。知識與道德為什么能夠統(tǒng)一以及如何統(tǒng)一？要回答這一問題，必須深刻認識“觀念”這一概念?！坝^念”是赫爾巴特實踐哲學(xué)和心理學(xué)理論的重要概念，也是理解“教育性教學(xué)”的關(guān)鍵?！坝^念”聯(lián)結(jié)了知識與道德并使兩者能夠統(tǒng)一，“觀念”在知識轉(zhuǎn)化為道德的過程中起了中介作用。

3.1 “教育性教學(xué)”理論的知識觀

赫爾巴特明確指出：“對于教育性教學(xué)來說，一切都取決于所引起的智力活動?！盵2]在教育性教學(xué)中，知識教學(xué)是不可或缺的，離開各門科目和具體的知識，“教育性”就失去了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)，用空洞的觀念來達到“教育性”是不可能的。

教學(xué)也不是純粹知識的教學(xué)，教學(xué)作為經(jīng)驗和交際的補充，其直接指向是在大腦中形成“觀念”。教學(xué)材料存在于各門科目之中，知識教學(xué)是為了使學(xué)生形成內(nèi)在的“觀念”，最終修成善良的德行，為了外在好處的知識教學(xué)是沒有價值的。他輕視純粹知識的作用，他說：“單純的知識是一個人完全可以缺少的一種儲備，一個人似乎不會因為缺少它而變樣?！盵2]在知識教學(xué)中不能忽視道德指向，客觀的知識只有被大腦吸收轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的觀念，才有可能使教學(xué)具有“教育性”。

3.2 “教育性教學(xué)”理論的觀念論

“觀念”是實現(xiàn)“教育性教學(xué)”的關(guān)鍵因素。赫爾巴特認為，適當(dāng)強度的“觀念”構(gòu)成了教學(xué)的基礎(chǔ)，“教學(xué)的成果取決于學(xué)生如何在內(nèi)心形成的空間觀念的方式”[2]，教學(xué)的成果要看給兒童提供的合適的“觀念”，因為“觀念”能夠上升為自我意識，這是審美的基礎(chǔ)，也是意志的基礎(chǔ)，也是德行的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，學(xué)生“觀念”的獲得主要依靠知識教學(xué)?！坝^念”雖與知識密切聯(lián)系，但并不等于知識，“觀念”是大腦中基于存在的認識，它不僅包括主觀化的知識（區(qū)別于客觀的知識），還包括了情感、價值、信念等。教學(xué)要提供多種材料，培養(yǎng)兒童多方面的興趣，在兒童的大腦中形成多種“觀念”，這些觀念在“統(tǒng)覺”的作用下，舊的觀念不斷同化新的觀念，新舊觀念相互整合，最終形成一個觀念體系——“思想范圍”。“思想范圍”的形成是赫爾巴特教學(xué)的重要目的，它將深深地影響思想、情感、意志、性格和德行，所以他說：“人的價值雖然不存在于知識而存在于意愿之中，但不存在獨立的意愿能力。意愿扎根于思想范圍之中，就是說，意愿并不扎根于一個人所了解的個別知識之中，但卻深深扎根于他業(yè)已獲得的觀念與綜合作用之中?！盵2]赫爾巴特所指的“思想范圍”不是單個的觀念，而是多個觀念形成的“觀念群”或是“觀念體系”。這一體系是綜合化的、穩(wěn)定的、潛移默化地影響人的各個方面?！八枷敕秶膳d趣逐步上升為欲望，然后又依靠行動上升為意志的積累過程。進一步說，它還包含著一切智慧工作（包括知識與思考）的積累，沒有這些，人就沒有手段追求他的目的。誠然，人的整個內(nèi)心活動在思想范圍中均有它的基點。”[2]“思想范圍”是最初的基點，從思想范圍中產(chǎn)生感受、判斷、意愿和行為，人的各種活動將由此展開。

從赫爾巴特的知識觀和觀念論可以看出，在“教育性教學(xué)”中，知識教學(xué)直接指向“觀念”，“觀念”直接指向道德。因此，“觀念”是連結(jié)“知識”與“道德”的紐帶，是“教育性”和“教學(xué)”的中介，這是知識教學(xué)和道德教育統(tǒng)一的內(nèi)在機制。知識的教學(xué)要深入到學(xué)生的“思維工廠”，形成“思想范圍”，在實踐中化為德行，實現(xiàn)知識教學(xué)和道德教育的統(tǒng)一，這是赫爾巴特“教育性教學(xué)”的基本內(nèi)涵。

4 赫爾巴特“教育性教學(xué)”的現(xiàn)代價值

在今天看來，赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)存在諸多缺陷，但“教育性教學(xué)”的基本內(nèi)涵在當(dāng)今的教育教學(xué)實踐中仍具有指導(dǎo)價值，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

4.1 知識教學(xué)要實現(xiàn)從客觀表征到主觀建構(gòu)

赫爾巴特輕視工具性的知識的觀點雖有些偏激，但他主張知識要被大腦吸收并形成“觀念”，這對我們當(dāng)今的教學(xué)具有很大啟示。書本的知識存在于客觀，如果沒有被大腦吸收或被學(xué)生掌握，就不會發(fā)揮它的價值。只有把客觀的知識轉(zhuǎn)化為大腦中主觀的知識，實現(xiàn)知識的客觀表征到主觀建構(gòu)，這樣的教學(xué)才是有效的。

4.2 道德教育要從學(xué)生內(nèi)在心靈出發(fā)

當(dāng)前中小學(xué)的道德教育多流于空洞的“說教”或是道德規(guī)范的“灌輸”，這種外在的、強制的道德教育形成的道德行為不具有堅定性和持久性，不是成功的道德教育。真正的道德教育要深入學(xué)生的內(nèi)心，教師要善于引導(dǎo)和陶冶，讓道德的種子扎根于學(xué)生的心靈之中，成長為道德的性格，內(nèi)化為人的德行。

4.3 知識教學(xué)與道德教育要統(tǒng)一起來

“教育性教學(xué)”理論對改善我國基礎(chǔ)教育重知識教學(xué)輕道德教育的傳統(tǒng)有指導(dǎo)意義。知識教學(xué)與道德教育要統(tǒng)一起來，不僅要在學(xué)理上統(tǒng)一，更要在教學(xué)實踐中統(tǒng)一。思想道德教育不是思想品德教師的“專利”，而是要求每一位任科教師都盡到教育的責(zé)任，共同促進學(xué)生良好道德的形成。

[1]康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，等，譯.上海：上海人民出版社，2005：5.

[2]赫爾巴特.普通教育學(xué)、教育學(xué)講授綱要[M].李其龍,譯.杭州：浙 江 教 育 出 版 社 ，2002：207;207;207;213;213;42;42;13;239;240;267;238;144.

[3]博伊德，金.西方教育史[M].任室祥，吳元訓(xùn)，譯.北京：人民教育出版社，1985：335.

[4]赫爾巴特.論對世界之審美表達是教育的首要工作[A].赫爾巴特.赫爾巴特文集(教育學(xué)·卷二)[M].杭州：浙江教育出版社,2002：177.

[5]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：320.

The Essence of Herbart’s Educative Teaching

CHEN Hao
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

The theory of educative teaching put forward by Johann Friedrich Herbart played an important part in his pedagogy system,which had a far-reaching influence.Based on the tradition of rationalism and inner freedom,the educative teaching connecting the knowledge teaching with moral education through the “notions”,aimed to improve students intellectually and morally.These ideas are still constructive guidelines in our contemporary teaching.

Herbart； educative teaching； notion

G620

A

1674－5787（2011）05－0100－03

2011-11-10

陳昊（1988—），男，湖北宜昌人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要研究方向：課程與教學(xué)論。

責(zé)任編輯 閆桂萍