陳志勛

（湖南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410151）

從“工作過(guò)程知識(shí)”的內(nèi)涵與習(xí)得途徑理解“工作過(guò)程”

陳志勛

（湖南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410151）

從工作過(guò)程知識(shí)的內(nèi)涵和獲得途徑來(lái)理解工作過(guò)程有四個(gè)維度。一是從多位現(xiàn)場(chǎng)專家對(duì)典型工作任務(wù)的描述中提取出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)客觀要素的物化的工作程序，提供知識(shí)與技能訓(xùn)練的選擇依據(jù)；二是強(qiáng)調(diào)工作人員主觀影響的人性化的“工作行動(dòng)程序”，學(xué)生從中取得工作經(jīng)驗(yàn)；三是從具體的、個(gè)性化的工作行動(dòng)過(guò)程中抽象出來(lái)的“工作策略過(guò)程”，即BIBB的六階段模型，學(xué)生可以將經(jīng)驗(yàn)上升為工作策略；四是“從門外漢到專家”的職業(yè)能力成長(zhǎng)過(guò)程，契合了從知識(shí)+技能，到經(jīng)驗(yàn)，再到策略最終建立學(xué)科化的知識(shí)體系的過(guò)程。

工作過(guò)程；工作過(guò)程知識(shí)；經(jīng)驗(yàn)；策略

從工作過(guò)程的定義中可以歸納構(gòu)成工作過(guò)程的要素，包括工作人員、工作場(chǎng)地、設(shè)備工具、材料、規(guī)章制度、技術(shù)文本、工作結(jié)果等。本文試圖從工作過(guò)程知識(shí)的角度分析工作過(guò)程的構(gòu)成要素，從而加深對(duì)“工作過(guò)程”的理解。

1 對(duì)“工作過(guò)程知識(shí)”的概括總結(jié)

“基于工作過(guò)程”的職業(yè)教育改革的核心有兩點(diǎn)，一是要在工作中學(xué)習(xí)，二是要學(xué)習(xí)工作過(guò)程知識(shí)。姜大源將工作過(guò)程知識(shí)概括為經(jīng)驗(yàn)與策略,即如何根據(jù)課程開發(fā)的科學(xué)性、情境性和人本性三大原則，對(duì)涉及事實(shí)、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識(shí)”和涉及經(jīng)驗(yàn)、策略的“過(guò)程性知識(shí)”進(jìn)行取舍。

“事實(shí)與概念”解答的是“是什么”的問(wèn)題，“理解與原理”回答的是“為什么”的問(wèn)題。而“經(jīng)驗(yàn)”指的是“怎么做”的問(wèn)題，“策略”是強(qiáng)調(diào)“怎樣做更好”的問(wèn)題。

基于情境性原則的課程開發(fā)是置于由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系的框架之中，強(qiáng)調(diào)獲取自我建構(gòu)的主觀知識(shí)——過(guò)程性知識(shí)，它一般指經(jīng)驗(yàn)并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價(jià)獲取盡可能大的效益，主要解決“怎么做”和“怎么做更好”的問(wèn)題。這是培養(yǎng)技能型人才的一條主要途徑。

德國(guó)卡爾斯魯厄大學(xué)職業(yè)教育研究所的M.Fischer對(duì)工作過(guò)程知識(shí)也總結(jié)了兩條：一是關(guān)于企業(yè)所用材料、設(shè)備和儀器特性等方面的知識(shí)；二是關(guān)于企業(yè)工作互動(dòng)性實(shí)踐的知識(shí)。仔細(xì)去分析他的論述可以發(fā)現(xiàn)，他說(shuō)的“知識(shí)”也是經(jīng)驗(yàn)和策略。

2 從“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)理解“工作過(guò)程”是“工作行動(dòng)過(guò)程”

《辭海》上指出：經(jīng)驗(yàn)是從多次實(shí)踐中獲得的知識(shí)和技能。這里的 “知識(shí)”是指陳述性知識(shí)，而經(jīng)驗(yàn)是過(guò)程性知識(shí)，兩者有質(zhì)的不同。如果把解釋里的“知識(shí)”二字拿掉，把解釋改為：經(jīng)驗(yàn)是從多次實(shí)踐中獲得的技能。這樣的改動(dòng)合理嗎？一個(gè)修發(fā)動(dòng)機(jī)的老師傅聽聲音就知道毛病在哪里，這就是經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然是一種技能，但沒有“知識(shí)”的成分嗎？顯然，兩個(gè)問(wèn)題的結(jié)論都是否定的。他要知道這個(gè)聲音是否正確，就必須知道對(duì)正確聲音的描述，這個(gè)描述就是知識(shí)。分析其他經(jīng)驗(yàn)，也可以得出相同的結(jié)論，即經(jīng)驗(yàn)是在知識(shí)基礎(chǔ)上通過(guò)實(shí)踐取得的技能。其實(shí)陳述性知識(shí)也是經(jīng)驗(yàn)，是前人和別人的經(jīng)驗(yàn)，但別人的經(jīng)驗(yàn)只有轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)才有用，才變成過(guò)程性知識(shí)。除了一些簡(jiǎn)單的、具有某種通性的經(jīng)驗(yàn)可以傳授外，經(jīng)驗(yàn)幾乎只有通過(guò)反復(fù)實(shí)踐、反復(fù)練習(xí)這種途徑才能習(xí)得。簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)可以傳授，參考別人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芗涌熳约韩@得經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)程。這說(shuō)明基于工作過(guò)程的課程模式并不拒絕學(xué)科知識(shí)和學(xué)科化課程。經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于具體的工作，也指向具體的工作，這是經(jīng)驗(yàn)的客觀性。而復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)（可以理解為完整的工作經(jīng)驗(yàn)）“只能意會(huì)不能言傳”，并且不同人對(duì)相同對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)的理解也存在差異，復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)具有主觀性。因此，從經(jīng)驗(yàn)本身的特點(diǎn)以及獲得經(jīng)驗(yàn)的途徑的特點(diǎn)來(lái)看，能使人獲得經(jīng)驗(yàn)的工作過(guò)程應(yīng)該是受工作人員（學(xué)習(xí)者）主觀影響的“個(gè)性化”工作流程，本文開頭列出的那些要素一個(gè)都不能少。趙志群對(duì)經(jīng)驗(yàn)的定義似乎更加契合經(jīng)驗(yàn)對(duì)工作過(guò)程的要求：工作過(guò)程是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一件完整的工作行動(dòng)程序。

3 從“策略”來(lái)理解“工作過(guò)程”是BIBB的六階段

策略是“可以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方案集合”，是計(jì)策與謀略。策略和“做”相聯(lián)系，不僅是“知道”怎么做，而是要做得更好。要做就離不開技能，要做好就離不開經(jīng)驗(yàn)，熟才能生巧，其邏輯關(guān)系是“知識(shí)+技能”→經(jīng)驗(yàn)→策略。以學(xué)習(xí)開車為例，先要學(xué)習(xí)交通法規(guī)、汽車基本知識(shí)和駕駛基本知識(shí)，這屬于陳述性知識(shí)范疇，在教室里聽老師講幾堂多媒體課就可以學(xué)到。然后練習(xí)倒樁，這屬于基本技能，并開始形成自己的經(jīng)驗(yàn)。之后在駕訓(xùn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，練習(xí)過(guò)單邊橋、過(guò)餅等，教練很少講，主要靠自己練，經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越重要。而且經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性特征已經(jīng)比較突出，如過(guò)餅，每個(gè)人選擇的參考點(diǎn)、打方向盤的時(shí)機(jī)和速度等都不一樣。最后在路上學(xué)習(xí)駕駛技術(shù)，每次會(huì)車就可能面臨著策略的選擇，而這種選擇建立在操作者對(duì)交通規(guī)則的理解、駕駛的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)現(xiàn)場(chǎng)狀況的分析判斷基礎(chǔ)上，也就是選擇駕駛策略對(duì)駕駛員主觀判斷能力的要求比經(jīng)驗(yàn)層面對(duì)主觀判斷能力的要求更高。從這一例子也可以看出，策略較之經(jīng)驗(yàn)更宏觀、更抽象、更主觀，不像經(jīng)驗(yàn)建立在具體的操作細(xì)節(jié)之上。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們可以把經(jīng)驗(yàn)理解為針對(duì)具體細(xì)節(jié)的微觀策略，而策略是針對(duì)工作整體的宏觀抽象經(jīng)驗(yàn)。選擇策略所需要的能力離不開知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)，這要求教育者必須先把學(xué)生的基礎(chǔ)打牢，才能培養(yǎng)學(xué)生有策略能力。必須先要求學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)好理論知識(shí)，再反復(fù)實(shí)踐，才可能習(xí)得策略。培養(yǎng)學(xué)生“策略”能力，不能再是簡(jiǎn)單的、具體的操作技能的重復(fù)訓(xùn)練，也就是不能簡(jiǎn)單采取習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的方式。從趙志群對(duì)聯(lián)邦德國(guó)職教所（BIBB）六階段模型的論述中可以知道，從“策略”培養(yǎng)的層面來(lái)講，BIBB六階段模型，即：明確任務(wù)、制定計(jì)劃、作出決策、實(shí)施、控制、評(píng)價(jià)和反饋這一結(jié)構(gòu)完整的模型，為職業(yè)教育者提供了一個(gè)很好的選擇。趙志群把BIBB六階段模型理解為“工作行動(dòng)過(guò)程”，但是筆者認(rèn)為應(yīng)該站在學(xué)生學(xué)習(xí)的立場(chǎng)上對(duì)“工作過(guò)程”進(jìn)行理解，BIBB六階段可稱作 “工作策略過(guò)程”更合適。

4 從工作過(guò)程知識(shí)整體來(lái)理解“工作過(guò)程”是“從門外漢到專家”

德萊弗斯認(rèn)為，人的職業(yè)能力發(fā)展包括從門外漢到專家的五個(gè)階段，而勞耐爾對(duì)這五個(gè)階段的知識(shí)形態(tài)進(jìn)行了分析。這五個(gè)階段的知識(shí)發(fā)展過(guò)程是由知識(shí)技能到經(jīng)驗(yàn)再到策略，并最終在經(jīng)驗(yàn)和策略基礎(chǔ)上建立自己的學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，初學(xué)者還停留在學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)——陳述性知識(shí)的階段，只是一些零散的知識(shí)點(diǎn)，無(wú)法建立起知識(shí)之間的關(guān)系；高級(jí)初學(xué)者開始形成自己的經(jīng)驗(yàn)，但可能是比較籠統(tǒng)的、全局性的膚淺的經(jīng)驗(yàn)；有能力者已經(jīng)具有深入細(xì)節(jié)的、精確的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)之間開始形成關(guān)聯(lián)；熟練者的經(jīng)驗(yàn)開始上升為策略，“能面對(duì)無(wú)固定答案的比較復(fù)雜的問(wèn)題情境”，與專業(yè)有關(guān)的學(xué)科知識(shí)也開始系統(tǒng)化；專家在經(jīng)驗(yàn)和策略基礎(chǔ)上建立了學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)體系，能“科學(xué)地解釋并解決實(shí)際問(wèn)題”。趙志群認(rèn)為，正是職業(yè)能力發(fā)展過(guò)程中五個(gè)階段和對(duì)應(yīng)知識(shí)形態(tài)的理論發(fā)現(xiàn)，可以幫助我們解決職業(yè)教育課程開發(fā)的兩大難題：一是按照能力發(fā)展階段來(lái)確認(rèn)相應(yīng)的典型工作任務(wù)；二是結(jié)合人的個(gè)性發(fā)展需求，將職業(yè)能力發(fā)展過(guò)程中的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化處理。也就是說(shuō)，“工作過(guò)程系統(tǒng)化”也可以理解為“從門外漢到專家”的職業(yè)能力發(fā)展過(guò)程的系統(tǒng)化。

5 結(jié)論

依據(jù)“工作過(guò)程知識(shí)”的內(nèi)涵及習(xí)得途徑，從不同的層面和角度，筆者對(duì)“工作過(guò)程”有四種理解：一是從多位現(xiàn)場(chǎng)專家對(duì)典型工作任務(wù)的描述中提取出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)客觀要素的物化的工作程序（生產(chǎn)流程），這個(gè)層面提供知識(shí)與技能訓(xùn)練的選擇依據(jù)；二是強(qiáng)調(diào)工作人員主觀影響的人性化的“工作行動(dòng)程序”，是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)性工作過(guò)程，學(xué)生從中主要取得工作經(jīng)驗(yàn)；三是從具體的、個(gè)性化的工作行動(dòng)過(guò)程中抽象出來(lái)的 “工作策略過(guò)程”，即BIBB的六階段模型，學(xué)生可以將經(jīng)驗(yàn)上升為工作策略；四是“從門外漢到專家”的職業(yè)能力成長(zhǎng)過(guò)程，恰好契合“知識(shí)+技能”→經(jīng)驗(yàn)→策略并最終建立學(xué)科系統(tǒng)化的知識(shí)體系的過(guò)程。

[1]姜大源，吳全全.德國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案研究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2007，（02）.

[2]趙志群.對(duì)工作過(guò)程的認(rèn)識(shí)[J].職教論壇，2008，（14）.

[3]姜大源.關(guān)于職業(yè)教育的課程觀[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2003，（31）.

[4]（德）費(fèi)舍爾（M.Fischer），楊琳，趙志群.在工作過(guò)程中學(xué)習(xí)工作過(guò)程知識(shí)[J].江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（4）.

[5]趙志群.職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2005：86-91.

CHEN Zhixun
(Hunan Machanical&Electrical Polytechnic,Changsha Hunan 410151,China）

There are four ways of understanding the “work procedure” based on the connotation and acquired “work procedure knowledge”.The first way is from the description of many present experts who focused on the work procedure and basis of skill training.The second way is to put emphasis on the students’work experiences which are affected by the workers.The third way is six gradation models which students can get the strategies from the experiences.The fourth way is the procedure of mastering skills that vary from knowledge and skills to experiences,even to the strategies.

work procedure;work procedure knowledge;experiences;strategies

G718

A

1674－5787（2011）05－0001－02

2011-08-28

本文是湖南省十一五教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于工作過(guò)程的高職高專實(shí)踐教學(xué)體系研究”（編號(hào)XJK08CZC022）研究成果。

陳志勛（1966—），男，湖南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)建辦主任，副教授，主要研究方向是高職教育及管理、工業(yè)分析。

責(zé)任編輯 仇大勇

Understanding the “Work Procedure” Based on the Connotation and Acquired “Work Procedure Knowledge”