邵靜

（喀什師范學院，新疆喀什，844006）

中介語假說在大學英語教學中的應用

邵靜

（喀什師范學院，新疆喀什，844006）

中介語，作為學習者的一種漸次變化的語言狀態(tài)，貫穿于語言習得過程的始終。在此階段中他們對實現交流所必需的目標語結構進行著探索和驗證，而他們“實驗”的產物即是所謂的中介語。針對大學英語階段學生“學得多出錯也多”的現象，旨在以二語習得“關鍵期假說”的理論為根據，探討大學生中介語所產生的根源和發(fā)生的機制、結構特點以及對教學的積極意義。

中介語；二語習得；錯誤分析

學習者在語言習得過程中掌握的語言充滿了各種自創(chuàng)的結構，即所謂的錯誤或中介語。錯誤的種類和發(fā)生率在不同的階段既有共性又有差異。對大學英語學習階段學生書面中介語的分析顯示，初級階段出現的英語語言錯誤大學階段也會繼續(xù)出現。例如，他們仍會因母語的干擾等原因而犯顯性的錯誤，或因對文化差異認識的欠缺而犯隱性的錯誤。而在顯性的語法詞匯錯誤中，母語干擾的程度因人而異。此外，具有更強綜合歸納能力，并接觸到更多語法規(guī)則的大學生還會根據目標語的語言規(guī)律創(chuàng)造出更多自己認為可行的短語、句子等語言片斷。為此，如何看待和應對學生“學得多出錯也多”的現象，已成為大學英語教師共同面臨的一個問題。

一、中介語的理論

（一）中介語與錯誤分析法

中介語“interlanguage”一詞由Selinker首創(chuàng)［1］。雖然早有學者注意到中介語的現象，但真正對此的大量關注始于70年代。根據中介語假說，語言學習者更像是在接近目標語的進程中不斷嘗試和驗證的實驗者，而不是錯誤的制造者［2］。學習者所使用的語言系統(tǒng)既不是第一語言也不是第二語言，而是第三語言。這種語言有屬于自己的語法和專門的詞匯，S.P. Corder將其稱為特異方言（Idiosyncratic dialects）。所謂錯誤分析事實上就是對實驗的產物，即對中介語的分析。Corder在他的研究中將語言習得者的錯誤進行系統(tǒng)與非系統(tǒng)錯誤的劃分。出現在二語習得過程中的錯誤屬于系統(tǒng)性錯誤。當學習者將母語結構與目標語的結構相結合或對目標語的語言規(guī)則過度概括時，他們創(chuàng)造出特有的語言規(guī)則［3］。在中國學習者的中介語中，“I very thank you.”的特異結構源自母語，而“Iwas listened to the radio.”則是歸因于對目標語的模仿或概括。錯誤分析的意義更多地在于縱向地了解一個學習者已經掌握或還沒掌握什么樣的目的語的結構，以便使教師提供給學生的信息中不僅包括錯誤何在，而且更重要的是，包括使其形成對目的語規(guī)則有更充分認識的正確信息。Corder在《錯誤分析》一書中將錯誤分析分為三個步驟：第一，識別其特異性。第二，描述其特異性。第三，解釋特異性產生的原因。前兩個步驟屬于語言學范疇，第三個步驟屬于心理語言學范疇。

（二）語言學習的關鍵期

中介語的理論根據之一是語言學習關鍵期的假說。在人生的某個特定階段中，由于人的神經系統(tǒng)還處在發(fā)育階段，語言學習是可以輕松完成的。其間所獲得的語言基礎結構深嵌頭腦并影響終生。關鍵期何時結束尚無定論，有人認為不晚于5歲，也有人認為應不遲于15歲［4，5］。無論是根據哪一種推測，學習大學英語的學生都處于關鍵期之后。學生們的大腦與關鍵期相比，不再具有同樣強大的可塑性，而新輸入的語言結構則不可避免地要借助已存在的基礎語言結構的支撐才能為學習者所接收。此外，這些失去關鍵期優(yōu)勢的大學生已開始具備新的語言學習優(yōu)勢：他們的邏輯思維能力已趨于成熟。這使得他們能夠比從前更好地理解和接受各種語法概念和規(guī)則。在嘗試這些概念和規(guī)則時，他們或將其融入現存的中介語中，或將其過度概括，產生出“符合語法規(guī)律的”錯誤［6］。

關鍵期的假說可以解釋為什么已進入中級甚至高級階段的大學生在學習中仍然會求助于母語、為什么基礎本來就比較差的學生會更多地求助于母語、為什么不同的學生傾向于創(chuàng)造出性質不同的中介語的結構。

二、調查目的、對象和方法

在此尋找以下三個問題的答案：第一，大學階段的中介語與中小學階段的中介語有何差異？第二，錯誤分析在大學英語教學中起著怎樣的作用？第三，教師應如何對待教學中的糾錯環(huán)節(jié)？

研究所需的數據材料來自喀什師范學院二年級三個本科班，主要為定性數據。材料形式包括作文、翻譯、造句和階段小結。以課堂為主要實驗地點，根據書面材料的分析為學生的中介語定性，并用以指導設計各種教學活動和學習任務，從而驗證中介語的理論。

三、實驗與數據分析

在學習者的書面錯誤分析結果中發(fā)現，這些中介語的結構確實顯示出積極的意義。出現頻率占第一位的錯誤（約為60%）與母語的干擾相關。在這些錯誤中，學生在不同程度上將所接收到的目標語結構與其母語結構融為一體。例如，在翻譯“今年我買的新書多得數不清”這一句時，有學生寫道：“This year I bought the new books are too many to count.”從正面意義上看，不難發(fā)現句中有以下積極因素：首先，該學生為表達思想的完整性付出了值得鼓勵的努力。其次，前半句雖存在受母語影響造成的錯誤但在全句中卻起著搭橋鋪路的作用。沒有它的存在，其余部分再正確也難以實現。再次，可以看出，該學生在初級階段的學習中對從句結構的掌握不好，但已有時態(tài)的意識。從負面意義上看，受母語影響造成的錯誤，源自學習者在語言學習的關鍵時期未能打下良好的基礎，這種形成于關鍵期的錯誤結構在大學階段已開始固化，因此糾正起來效果有限。存在這類問題的學生往往聽不進教師的講解，有的學生因部分結構被教師否定導致不能完整地表達而干脆放棄努力。對這部分學習者而言，如何促進中介語向目標語言接近，具有極大的挑戰(zhàn)性。

出現頻率占第二位的錯誤源自目標語本身（約為30%）而非母語。有的學生在作文中寫道：“Sociaety（society）isdevelopping（developing），as long as we take the right action and attitution（attitude），it is not so worse（bad）to heard of（hear about）cloning.”。句中出現的大部分中介語的結構并不是簡單的拼寫錯誤，因為詞尾輔音字母雙寫后加-ing、單詞用-tion結尾變名詞等現象在目標語系統(tǒng)中都有據可查。這些錯誤的正面意義在于：第一，學習者對所接觸或輸入的目標語結構已有一定程度的了解和掌握；第二，學習者所掌握的目標語結構可以實現思想表達的完整性；第三，學習者有較好的概括推理能力；第四，對目標語的過度概括從反面證明了學生對母語依賴性不強。由于這類中介語在句子結構上與目標語一致，因此糾錯的行為不會破壞思想表達的完整性。

因對文化差異和表達習慣認識的欠缺而導致的隱性錯誤占發(fā)生頻率的第三位。當學生寫道：“My waist was going to break.（我的腰快要斷了）”、“I went to the school hospital to seeillness”時，句子表面上并無語病，或者說無顯性錯誤，但事實上卻有異于目標語。句中的錯誤源自母語的表達習慣，與句法、詞法無關，屬于隱性錯誤。此類錯誤的糾正不涉及句子的結構，因此也不會破壞思想表達的完整性。

在出現頻率較高的前兩種顯性錯誤中，源自母語的錯誤由于固化的過程已經開始具有一定的必然性和頑固性，而源自目標語的錯誤顯示出學習者對目標語結構的積累，以及對母語依賴性的脫離。鑒于中介語的不同性質和起因，教師有必要重視錯誤分析，在糾錯這一教學環(huán)節(jié)中有必要慎重對待源自母語的錯誤。

四、應對策略

如果受母語影響造成的錯誤在一定階段有存在的價值，教師應該以何種方式促進學生靠近其目標語？如果過度概括的錯誤可看作是一種進步，教師是否可以不予干涉？對此筆者在教學中嘗試借鑒了Carder的錯誤分析法的部分概念：（1）“應由學習者自己決定輸入的內容。教師可做的僅僅是展現可得到的學習內容?！痹诮虒W中嘗試給學生盡量多的接觸目標語的機會，例如在課堂上盡量多用英語交流，向學生推薦課下閱讀的書籍報刊、英語學習的網站、英文電影及歌曲。（2）“將正確的語言形式傳授給學生的最有效方法不是簡單地遞交給他，而是使他自己發(fā)現并測試不同的假設?！痹诮淌谡n文之前要求學生在讀懂文章大意之后劃出語言要點。在完成翻譯或造句之后對照參考答案自己找出問題所在并改正錯誤，教師在其中只給予適當的指導。

針對中介語的特點，在此對學生的書面作業(yè)做了如下處理：（1）以打對鉤、給予正面的評語、打出明確的分數等形式對學生的努力表示肯定，少用或停止使用打叉、劃刪除線等具有否定意義的批改標記；（2）通過用下加線等標記提醒學生、或提供參考答案的形式輔助學生發(fā)現不足并嘗試改進；（3）對學生改進后的不完美之處不加以否定，但適當有針對性地補充結構正確的例句；（4）教師通過分析學生錯的結果了解學生的現狀并調整教學；（5）適時將自我學習小結作為作業(yè)的一部分。

對作業(yè)分析的結果顯示：學生的確有能力在嘗試中發(fā)現規(guī)律并提高；教師對其中介語的接受態(tài)度可以極大地激發(fā)起學生用目標語表達思想的積極性；學生在對學習作自我評論時比聽教師對他們的評論時態(tài)度認真。例如，有些學生在學習小結中主動將易錯的內容作了分類，還有的學生在總結時一寫就是兩三頁。在自我探索的過程中他們幾乎不再感覺那是老師布置的作業(yè)，因為他們寫的東西是自己發(fā)現的、是自己所理解并能接受的。

中介語的研究顯示，學生在大學英語階段的錯誤數量雖然龐大，似乎顯示出倒退，但實際恰恰相反，他們的出錯率與學生的語言實踐量成正比。教師不能以語言完美的要求斷然否定學生探索與驗證的努力，也不宜以簡單生硬的糾錯打破完整的思想表達。正如Corder所言，“將正確的語言形式傳授給學生的最有效方法不是簡單地遞交給他而是使他自己發(fā)現并測試不同的假設”。大學英語教師的職責在于以各種方式讓學生接觸目標語，并“由學習者自己決定輸入的內容”。

［1］ Corder，S.P.Error analysis［M］//Error Analysis and Interlanguage.London：Oxford University Press，1987.

［2］ 唐希.母語對中介語的習得影響及應對策略研究［J］.中國雙語教學，2005（2）：101-107.

［3］ 程紹駒.關于Interlanguage理論中variability的分析［J］.四川理工學院學報，2005（1）：72-75.

［4］ 戴曼純.大腦優(yōu)勢與二語習得［J］.湖南大學學報，1991（5）：144-148.

［5］ 戴煒棟，蔡龍權.中介語的認知發(fā)生基礎［J］.外語與外語教學，2001（9）：113-119.

［6］ 陳靜.中介語產生根源探究［J］.太原師范學院學報，2003（1）：90-91.

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邵靜（1983-），女，碩士，助教，研究方向為應用語言學與英語教學法。