張志亞

（臺(tái)州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

20世紀(jì)西方教育思想發(fā)展特點(diǎn)探析

張志亞

（臺(tái)州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

20世紀(jì)的西方，產(chǎn)生了眾多的教育思想。這些教育思想的發(fā)展呈現(xiàn)出三個(gè)特點(diǎn)：在對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)上表現(xiàn)為個(gè)人本位和社會(huì)本位的分歧；在哲學(xué)思想上表現(xiàn)為人文主義與科學(xué)主義兩大思潮的競(jìng)爭(zhēng)；在教育思想上表現(xiàn)為現(xiàn)代教育與“傳統(tǒng)教育”共存。

20世紀(jì)；西方；教育思想；特點(diǎn)

20世紀(jì)是人類歷史上發(fā)展最為迅猛的一個(gè)世紀(jì)，也是教育發(fā)展最為迅猛的一個(gè)世紀(jì)，其標(biāo)志之一是在西方出現(xiàn)了大量的教育流派，形成了大批有價(jià)值的教育思想。這些教育思想包括：新教育思想、進(jìn)步教育思想、改造主義教育、要素主義教育、永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育、分析教育哲學(xué)、新行為主義教育、結(jié)構(gòu)主義教育、現(xiàn)代人文主義教育、終身教育和全民教育等等。比較、分析這些教育思想，可以發(fā)現(xiàn)整個(gè)20世紀(jì)的教育思想的發(fā)展呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一、在對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)上表現(xiàn)為個(gè)人本位和社會(huì)本位的分歧

縱觀20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)在對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)方面，各大流派表現(xiàn)出在個(gè)人本位和社會(huì)本位上的分歧，在社會(huì)發(fā)展的不同時(shí)期，兩者交替著發(fā)揮作用。

19世紀(jì)末在歐洲產(chǎn)生了新教育運(yùn)動(dòng)，隨之形成了新教育思想。由于新教育運(yùn)動(dòng)反對(duì)傳統(tǒng)教育，反對(duì)片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，極其重視兒童的心理特點(diǎn)以及讓兒童在活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)兒童個(gè)性的自由發(fā)展，以至于瑞典教育家愛(ài)倫·凱在對(duì)新教育運(yùn)動(dòng)的意義作了一番估計(jì)后，認(rèn)為新教育運(yùn)動(dòng)將是“兒童世紀(jì)”的開(kāi)始。19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)產(chǎn)生的進(jìn)步教育，明確提出了“兒童中心”的口號(hào)，似乎印證了愛(ài)倫·凱的預(yù)言。20世紀(jì)60年代產(chǎn)生的存在主義教育更是將個(gè)人本位發(fā)展到極致。存在主義教育認(rèn)為，個(gè)人的存在是一切存在的出發(fā)點(diǎn)，如果沒(méi)有個(gè)人的存在，其他一切事物就不可能成為真實(shí)的存在。教育純粹是個(gè)人的事，教育無(wú)論對(duì)公眾、集體還是社會(huì)都不承擔(dān)任何責(zé)任。從根本講，個(gè)人與社會(huì)團(tuán)體總是對(duì)立的，個(gè)人不應(yīng)該成為團(tuán)體和社會(huì)的一個(gè)部件，也不應(yīng)該成為團(tuán)體和社會(huì)統(tǒng)一模式中的標(biāo)準(zhǔn)件。教育的目的就是使每一個(gè)人都認(rèn)識(shí)到自己的存在，并形成一套不同于他人的獨(dú)特的生活方式。因此，教育要維護(hù)個(gè)人的自由，幫助個(gè)人進(jìn)行自我選擇，并對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)。“概括地說(shuō)，存在主義的教育目的表現(xiàn)了極端的個(gè)人主義和個(gè)人的主觀性，教育純粹是個(gè)人的事情?！保?］133

但是，在整個(gè)20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展過(guò)程中，并不是個(gè)人本位一統(tǒng)天下的，其中也交織著社會(huì)本位的抗?fàn)?，并一度占?jù)上風(fēng)。就是進(jìn)步教育，在最初的時(shí)候也是關(guān)注社會(huì)的改造和發(fā)展的?！斑M(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生于19世紀(jì)末的社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)，但進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)20年代忽視了這個(gè)傳統(tǒng)。它把注意力放在了研究?jī)和瘋€(gè)體、編制活動(dòng)課程、實(shí)驗(yàn)和宣傳新的教育理論等問(wèn)題上……而忽視了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、義務(wù)感和道德品質(zhì)的培養(yǎng)，忽視了學(xué)校促進(jìn)社會(huì)的功能。”［2］30年代波及整個(gè)資本主義世界的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，使人們對(duì)進(jìn)步教育思想產(chǎn)生了質(zhì)疑，并受到來(lái)自不同方面的批評(píng)和責(zé)難。就連在進(jìn)步教育思想內(nèi)部也分化出一個(gè)分支——改造主義教育思想。改造主義教育和作為進(jìn)步主義教育主流的“兒童中心”不同，它“表現(xiàn)了強(qiáng)烈的參與和改造社會(huì)的愿望”［3］，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)改造的意義以及教育對(duì)人的制約作用。改造主義教育認(rèn)為，教育的根本目的在于改造社會(huì)，推動(dòng)社會(huì)的變革，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)?？荡氖?0年代對(duì)這一觀點(diǎn)呼聲最高的一個(gè)，他批評(píng)進(jìn)步主義過(guò)分注重學(xué)生的個(gè)人需要、自由、興趣及活動(dòng)，而沒(méi)有考慮到社會(huì)變革的需要，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該集中致力于社會(huì)的改造，而不是個(gè)人的發(fā)展。

另外，盡管產(chǎn)生于60年代的存在主義教育極力主張個(gè)人本位，并有很大的市場(chǎng)，但社會(huì)本位的思想并未消失。如，產(chǎn)生于30年代，50和60年代在西方產(chǎn)生重要影響的新傳統(tǒng)教育——要素主義教育和永恒主義教育，都是社會(huì)本位的積極倡導(dǎo)者。20世紀(jì)30年代，整個(gè)資本主義世界經(jīng)歷了歷史上空前的經(jīng)濟(jì)危機(jī)的沉重打擊，危機(jī)使資本主義各國(guó)的經(jīng)濟(jì)蕭條、社會(huì)政局動(dòng)亂、階級(jí)矛盾空前激化。要素主義教育和永恒主義教育就是在這種狀況下產(chǎn)生的，因而具有明顯的時(shí)代特征——服務(wù)社會(huì)，改造社會(huì)?！耙刂髁x是現(xiàn)實(shí)性較強(qiáng)的教育流派。要素主義教育直接植根于美國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，為擺脫政治、經(jīng)濟(jì)的困境服務(wù)?！保?］要素主義的首腦和代言人巴格萊在其 《教育與新人》一書(shū)的“教育與社會(huì)進(jìn)步”一章中就明確指出，社會(huì)利益高于個(gè)人利益，學(xué)校的首要功能是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。永恒主義教育“是對(duì)20世紀(jì)上半葉社會(huì)危機(jī)和教育危機(jī)的一種反應(yīng)，它力圖依靠教育的力量來(lái)拯救‘道德上、理智上、精神上’的危機(jī)，使資本主義社會(huì)‘重現(xiàn)’穩(wěn)定、文明、繁榮的往日風(fēng)景。因此，在本質(zhì)上它是為維護(hù)資本主義制度服務(wù)的?！保?］

還有60年代盛行于西方教育界的結(jié)構(gòu)主義教育和新行為主義教育，它們?cè)谡n程和教學(xué)方法上改革的目的還是為了學(xué)生學(xué)得更好、更有效，最終促進(jìn)國(guó)家的發(fā)展。

在20世紀(jì)20年代以后的教育中，我們往往可以看到，教育的目的不是人的自由全面發(fā)展，不是擴(kuò)大知識(shí)面和追求美好高尚的真理。人們首先想到的是如何把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)對(duì)社會(huì)生活直接有用的人，如工程師、醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)師或技術(shù)工人，等等，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的選擇。對(duì)教育的重視和人才的尊重，并不是對(duì)人本身的重視，而是因?yàn)榻逃腿瞬拍軒?lái)巨大的社會(huì)效益。教育成了服務(wù)于社會(huì)的工具，很大程度上不再是為人的教育，而是人為的教育。

綜上所述，將20世紀(jì)定義為“兒童的世紀(jì)”未免有些絕對(duì)化，正如陸有銓先生所言：“在20世紀(jì)行將結(jié)束的時(shí)候，我們回顧已經(jīng)過(guò)去的近百年的教育歷程，卻不得不得出這樣的結(jié)論：20世紀(jì)不是兒童的世紀(jì)?！薄?0世紀(jì)教育的歷程表明，滿足政治、軍事、經(jīng)濟(jì)方面的需要幾乎成為各國(guó)不同時(shí)期教育發(fā)展和改革追求的目標(biāo)，而兒童發(fā)展的需要幾乎成了奢侈品。”［1］916可見(jiàn)，個(gè)人本位和社會(huì)本位在此期間的交替是20世紀(jì)西方教育思想發(fā)展的一個(gè)顯著特征。

二、在哲學(xué)思想上表現(xiàn)為人文主義與科學(xué)主義兩大思潮的競(jìng)爭(zhēng)

科學(xué)主義與人文主義的競(jìng)爭(zhēng)一直貫穿于20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展過(guò)程之中，兩者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于，教育是否接受科學(xué)以及建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上的哲學(xué)的指導(dǎo)。不僅30年代西方各種教育思想之爭(zhēng)體現(xiàn)了這一點(diǎn)，就是二戰(zhàn)后形成的各種教育思想也反映出科學(xué)主義和人文主義的競(jìng)爭(zhēng)。

人文主義教育思想貫穿于自古希臘以來(lái)教育發(fā)展的始終，并在19世紀(jì)后半期以前一直主宰著教育的發(fā)展。18世紀(jì)60年代，在科學(xué)功利主義的推動(dòng)下，資本主義世界開(kāi)始第一次產(chǎn)業(yè)革命，科技應(yīng)用于生產(chǎn)并取得了巨大的成就。人們對(duì)科學(xué)的欲望開(kāi)始不斷膨脹，科學(xué)主義思潮迅速發(fā)展。至19世紀(jì)后半葉，對(duì)科學(xué)的崇尚已發(fā)展成為對(duì)科學(xué)極端迷信的泛科學(xué)主義，成為一股強(qiáng)大的社會(huì)思潮。然而，20世紀(jì)30年代的經(jīng)濟(jì)危機(jī)以及危機(jī)年代關(guān)于教育功能的爭(zhēng)論，不僅使進(jìn)步教育理論發(fā)生了轉(zhuǎn)向，而且，受到進(jìn)步主義教育嚴(yán)重沖擊的人文主義教育和傳統(tǒng)教育也以一種新的面貌出現(xiàn)，這就是永恒主義教育和要素主義教育。

產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的永恒主義教育與悠久的人文主義教育傳統(tǒng)一脈相承。陸有銓先生在談到永恒主義教育產(chǎn)生的背景時(shí)說(shuō)：“進(jìn)步主義教育的興起不僅引起了以保守為特征的要素主義的批評(píng)，而且因?yàn)樗档土巳宋闹髁x研究的重要性，使人文主義學(xué)者深深不安，于是 ‘他們開(kāi)始寫文章、發(fā)表講演，呼吁人們注意教育理論、學(xué)校實(shí)踐與他們認(rèn)為是體現(xiàn)在人文主義傳統(tǒng)之中的價(jià)值之間的矛盾’?！保?］64所以， 永恒主義教育一出現(xiàn)就是以恢復(fù)西方歷史悠久的人文主義傳統(tǒng)為宗旨的。

對(duì)于現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)文明，永恒主義者認(rèn)為，科學(xué)固然可以確定事實(shí)，給人以力量，然而，科學(xué)并不能告訴我們發(fā)展、變化的目標(biāo)；它既可以為好的目標(biāo)服務(wù)，也可以助紂為虐。此外，科學(xué)本身無(wú)法認(rèn)識(shí)人、知識(shí)、道德的價(jià)值，它也無(wú)法發(fā)現(xiàn)生活的真理。所以，人的生活的價(jià)值，美好生活的標(biāo)準(zhǔn)并不取決于科學(xué)、技術(shù)發(fā)展給人帶來(lái)的物質(zhì)享受，而取決于人的靈魂、理性對(duì)永恒原則的理解?！坝篮阒髁x感受到現(xiàn)代性給人帶來(lái)的破碎性，它試圖通過(guò)教育來(lái)整合人的身心”［3］，為此，永恒主義者主張圍繞“永恒學(xué)科”進(jìn)行理智訓(xùn)練。永恒學(xué)科的主要內(nèi)容是西方的古典名著?！八鼈冎灾匾且?yàn)榭梢越o人們提供一個(gè)關(guān)于人性、人的價(jià)值、人的命運(yùn)的永恒的真理，可以引導(dǎo)我們解決當(dāng)前社會(huì)存在的問(wèn)題，并可以避免錯(cuò)誤和混亂。”“永恒主義者認(rèn)為，雖然不能排除科學(xué)和科學(xué)方法，不能將它們從學(xué)校的課程中全部勾銷，但它們必須從屬于人文主義的傳統(tǒng)并要采用獲得真理的理性的方法?！保?］65同時(shí)認(rèn)為，人類發(fā)展了科學(xué)技術(shù)，然而，如果人類不以永恒的真善美原則指導(dǎo)科學(xué)技術(shù)，那么現(xiàn)代社會(huì)也可能毀于科學(xué)技術(shù)。

然而，第二次世界大戰(zhàn)以后，世界政治格局發(fā)生了重大變化。社會(huì)主義在歐洲和亞洲的許多國(guó)家取得了勝利，以美國(guó)為首的資本主義陣營(yíng)和以蘇聯(lián)為首的社會(huì)主義陣營(yíng)的“冷戰(zhàn)”也開(kāi)始了。在“冷戰(zhàn)”格局下，對(duì)峙雙方的對(duì)抗主要表現(xiàn)在政治、軍事和經(jīng)濟(jì)上，這必然加強(qiáng)了對(duì)科學(xué)技術(shù)的依賴。新技術(shù)革命時(shí)代的到來(lái)和蘇聯(lián)于1957年發(fā)射了世界上第一顆人造地球衛(wèi)星，更使發(fā)展科學(xué)技術(shù)，提高本國(guó)的軍事實(shí)力成為雙方競(jìng)爭(zhēng)的主要內(nèi)容。因而，這一時(shí)期的教育改革和產(chǎn)生的教育思想體現(xiàn)了明顯的科學(xué)主義的特征。比如，以布魯納和施瓦布為代表的結(jié)構(gòu)主義教育和以斯金納為代表的新行為主義教育，兩者的理論基礎(chǔ)雖然不同，但所要達(dá)到的目的卻是殊途同歸，所要解決的問(wèn)題都是怎樣才能教得更多、更快、更透徹。其途徑主要通過(guò)課程和教學(xué)方法的改革，即運(yùn)用科學(xué)的方法，傳授和學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)容，培養(yǎng)出國(guó)家急需的專業(yè)人才。在這一時(shí)期還出現(xiàn)了以教育理論的科學(xué)化和實(shí)踐化為主旨的分析教育哲學(xué)。分析教育哲學(xué)脫胎于分析哲學(xué)，主張運(yùn)用分析哲學(xué)的方法對(duì)教育的概念、命題以及問(wèn)題進(jìn)行分析和澄清，以便使教育活動(dòng)更有意義、更有成效，即要提高教育的科學(xué)性和有效性，其最終目的也就是要使教育更好地為社會(huì)服務(wù)。

科學(xué)技術(shù)作為最富革命性的生產(chǎn)力，改造著世界，創(chuàng)造著巨大的社會(huì)物質(zhì)財(cái)富。正是科學(xué)技術(shù)的這種威力，使眾多的人對(duì)科學(xué)技術(shù)頂禮膜拜，認(rèn)為人類只要擁有科學(xué)技術(shù)，就可以統(tǒng)治和駕馭世界，并解決人類社會(huì)的一切危機(jī)，包括物質(zhì)的、社會(huì)的和精神的。但事實(shí)并非如此?？茖W(xué)主義的盛行和對(duì)科學(xué)主義教育的極端重視導(dǎo)致的一系列弊端在二次大戰(zhàn)后日益突兀出來(lái)。過(guò)度強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)自然、征服自然，造成了人與自然之間的對(duì)立。二戰(zhàn)后，人類社會(huì)面臨著人口、環(huán)境、生態(tài)、能源、資源、核威脅等一系列全球性問(wèn)題。對(duì)科學(xué)力量的盲目崇拜，單一追求科學(xué)知識(shí)與技能，追求教育教學(xué)方法甚至教育研究方法純粹科學(xué)化，認(rèn)識(shí)不到人的復(fù)雜性不能僅靠量化指標(biāo)把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關(guān)系冷漠等社會(huì)問(wèn)題?？茖W(xué)主義所暴露的局限性和片面性促使人們開(kāi)始了新一輪的反思：科學(xué)的飛躍，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展固然是必需的，然而這并不應(yīng)該以破壞人與自然和諧關(guān)系為代價(jià)，更不應(yīng)該以犧牲人們意志、情感、價(jià)值追求為代價(jià)。在此情況下，現(xiàn)代人文主義教育應(yīng)運(yùn)而生。它認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人；注重人本課程的構(gòu)建，重視學(xué)生情感的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的理智和情感的和諧一致；強(qiáng)調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心等等?，F(xiàn)代人文主義教育的出現(xiàn)并不是對(duì)以往人文主義的重復(fù)，而是隨著時(shí)代的發(fā)展賦予了新的內(nèi)涵，比如，“在個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系上，從過(guò)去的過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)社會(huì)群體利益和個(gè)人的社會(huì)責(zé)任感；在人際關(guān)系上，從強(qiáng)調(diào)相互競(jìng)爭(zhēng)到強(qiáng)調(diào)相互合作；在人格發(fā)展上，從強(qiáng)調(diào)以智力發(fā)展為主，轉(zhuǎn)向要求知、情、意的平衡發(fā)展等等?！保?］

應(yīng)該承認(rèn)，科學(xué)主義教育和人文主義教育的主張都有其合理的一面，各自的不足也正好是對(duì)方的優(yōu)勢(shì)，因而，理想的教育發(fā)展觀應(yīng)建立在科學(xué)主義和人文主義合理整合的基礎(chǔ)上，也就是說(shuō)科學(xué)主義教育和人文主義教育必須有機(jī)融合。從兩種思潮的演進(jìn)過(guò)程來(lái)看，兩者的融合也是必然的。

三、在教育思想上表現(xiàn)為現(xiàn)代教育與 “傳統(tǒng)教育”共存

20世紀(jì)教育的一個(gè)最基本的特征是，教育在不斷地進(jìn)行改革，不斷的發(fā)生變化。所以，出現(xiàn)了許多具有革新甚至于創(chuàng)造性的教育思想，如，新教育思想、進(jìn)步教育思想、分析教育哲學(xué)、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義、新行為主義、終身教育、全民教育等等。像新教育思想、進(jìn)步教育思想實(shí)際上就是對(duì)傳統(tǒng)教育的反動(dòng)；分析教育哲學(xué)、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義、終身教育等是全新的理念。人們似乎可以認(rèn)為，整個(gè)20世紀(jì)是現(xiàn)代教育占統(tǒng)治地位的時(shí)期。然而，事實(shí)并非如此。就是在進(jìn)步主義教育的鼎盛時(shí)期，非正規(guī)教育所展示的情況也表現(xiàn)出傳統(tǒng)教育思想的強(qiáng)大生命力。在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中，雖然美國(guó)的大部分學(xué)校都拋棄了傳統(tǒng)教育的模式，但是，進(jìn)步主義的教育觀點(diǎn)并非為所有學(xué)校教師和有關(guān)人士全盤接受，人們?cè)诮逃乃袉?wèn)題上都存在著分歧，而且在進(jìn)步主義教育理論與教育的實(shí)踐之間始終存在著相互脫節(jié)的現(xiàn)象。“雖然用實(shí)驗(yàn)的、科學(xué)的方法來(lái)研究教育事業(yè)，在專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人考慮公立學(xué)校方針時(shí)已經(jīng)占主導(dǎo)的地位，但是，在生活、學(xué)習(xí)行為、美好的生活和健全的社會(huì)等方面?zhèn)鹘y(tǒng)的思想方式，還是在非正規(guī)教育（即家庭、社會(huì)集團(tuán)以及民間的傳奇和神話）中繼續(xù)發(fā)揮著作用?！保?］

與此同時(shí)，在整個(gè)20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展過(guò)程中也出現(xiàn)了一些“復(fù)古”的現(xiàn)象，之所以加了引號(hào)，是因?yàn)檫@些思想不是過(guò)去傳統(tǒng)教育思想的簡(jiǎn)單復(fù)演，而是既有繼承保留，又有發(fā)展創(chuàng)新的，如，要素主義、永恒主義和新人文主義等。以要素主義教育思想為例。要素主義教育思想是在20世紀(jì)30年代反對(duì)進(jìn)步教育思想的過(guò)程中產(chǎn)生的，50-60年代因其主張迎合了當(dāng)時(shí)美國(guó)統(tǒng)治集團(tuán)的利益和美國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要而逐步得勢(shì)，并開(kāi)始在西方教育界占據(jù)主導(dǎo)地位，就是在70年代的美國(guó)教育改革中，人們?nèi)匀豢梢钥吹揭刂髁x教育思想的影響。要素主義教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的主要任務(wù)是傳授人類文化遺產(chǎn)中的“共同要素”。與進(jìn)步主義教育主張打破學(xué)科之間的界限，提倡“做中學(xué)”不同，它主張把教材恢復(fù)到居于教育過(guò)程的中心，它強(qiáng)調(diào)課程的系統(tǒng)性、邏輯性和學(xué)術(shù)性，重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授；與進(jìn)步主義提倡興趣原則不同，它主張嚴(yán)格訓(xùn)練和嚴(yán)格考試；與進(jìn)步主義主張“兒童中心”不同，它強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，認(rèn)為教育過(guò)程中的主動(dòng)性在于教師而不在于學(xué)生，教師應(yīng)該處于教育過(guò)程的中心地位。布里克曼曾說(shuō)“要素主義把教師置于教育宇宙的中心”，［8］在這些主張中我們都能明顯地看到傳統(tǒng)教育思想的影子，但又不是傳統(tǒng)教育思想的簡(jiǎn)單復(fù)演，而是帶有時(shí)代特點(diǎn)的對(duì)傳統(tǒng)教育思想的新發(fā)展，因而被稱作“新傳統(tǒng)教育”。

同稱為“新傳統(tǒng)教育”的還有永恒主義教育和新托馬斯主義，有人將新托馬斯主義看作是永恒主義的一個(gè)派別。永恒主義教育也和要素主義教育一樣，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)和以教師為中心，只不過(guò)永恒主義教育更重視古典文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。它和要素主義教育一道和以進(jìn)步教育為代表的現(xiàn)代教育抗?fàn)幹?/p>

實(shí)際上，以新教育和之后產(chǎn)生的進(jìn)步教育為代表的現(xiàn)代教育，與從夸美紐斯開(kāi)始到赫爾巴特時(shí)形成系統(tǒng)的傳統(tǒng)教育之爭(zhēng)不僅沒(méi)有停止，至今仍在繼續(xù)。之所以如此，一是因?yàn)殡p方都具有不足，無(wú)法占據(jù)絕對(duì)的統(tǒng)治地位；二是兩者都有其合理性，都對(duì)教育的發(fā)展乃至社會(huì)的發(fā)展發(fā)揮一定的作用，所以也就無(wú)法互相取代。兩者如果能取長(zhǎng)補(bǔ)短，就能實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的融合。

［1］陸有銓.躁動(dòng)的百年——20世紀(jì)的教育歷程［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1997.

［2］徐輝.美國(guó)改造主義教育研究［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1995（2）：48-53.

［3］劉自覺(jué).在迷亂中回望和沉思——現(xiàn)代西方教育思想述評(píng)［J］.太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（5）：139-143

［4］李春玉，李春琴.永恒主義和要素主義教育若干基本觀點(diǎn)的比較［J］.通化師院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)），1994（3）：66-71.

［5］王維.永恒主義教育流派述評(píng)：上［J］.山東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999（4）：1-5.

［6］黃濟(jì).教育哲學(xué)通論［M］.太原：山西教育出版社，2004：264.

［7］羅伯特，梅遜著.西方當(dāng)代教育理論［M］.陸有銓，譯.北京：文化教育出版社，1984：29-30.

［8］布里克曼.十年之后的要素主義［J］.學(xué)校與社會(huì)，1958，（98）：364.

The Exploration and Analysis on the Developmental Characteristics of Western Educational Thoughts in the 20th Century

Zhang Zhiya

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The 20th century witnessed the emergence of numerous educational thoughts, which showed three obvious characteristics in the process of development.One characteristic of them is that it reflects the disparity between the selfish departmentalism and society-departmentalism in the understanding towards the function of the education; another manifests the competition between the humanism and the scientism in the philosophical thoughts;and the last displays the coexistence between the modern education and the “traditional education”in the educational theories.

20th century;western;educational thoughts;characteristics

G40-09

A

1672-3708（2011）01-0076-05

2010-09-05

張志亞（1965- ），女，浙江臨海人，副教授。