王元臣

一、緣起

20世紀 70年代以來,西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了研究范式的轉(zhuǎn)變,這一轉(zhuǎn)變與后現(xiàn)代文化研究的倫理學(xué)轉(zhuǎn)向遙相呼應(yīng),即“由過去探究普遍性的教育規(guī)律變化為尋求情境化的教育意義?！盵1]教育科學(xué)領(lǐng)域中,教育現(xiàn)象學(xué)是這一研究范式轉(zhuǎn)變的代表之一,范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)思想代表了北美在這一領(lǐng)域的研究成果。范梅南(M ax VanM anen)是加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)院的教授、課程與教學(xué)研究院主任、是“教育現(xiàn)象學(xué)”開創(chuàng)者之一。他的教育現(xiàn)象學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ),把現(xiàn)象學(xué)的認識論“本質(zhì)直覺”作為教育探索的基本方法,把現(xiàn)象學(xué)精神“回歸實事本身”作為教育研究的基本精神,把教育理解為參與其中的人與人之間的生活方式。教育現(xiàn)象學(xué)因其實踐的品性逐步成熟而被認同,如今已成為較有影響的教育研究范式。國內(nèi)學(xué)者從不同角度研究了教育現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)涵及價值,但鮮見有專門從倫理或道德角度探討這一教育思想的研究。倫理維度是范梅南教育現(xiàn)象學(xué)研究的一個重要維度,也是范梅南從現(xiàn)象學(xué)角度重新闡釋教育學(xué)的一個重要基點,其中蘊含著豐富的倫理思想和道德價值。本文擬就教育現(xiàn)象學(xué)中“生活世界”、“教育機智”、“替代父母”、“教育意向”等幾個重要關(guān)鍵詞,闡述范梅南教育現(xiàn)象學(xué)中的倫理和道德蘊義,特別是闡述其中所蘊含的后現(xiàn)代倫理思想,以揭示范梅南教育現(xiàn)象學(xué)研究的倫理之維。

二、范梅南教育現(xiàn)象學(xué)的倫理含蘊

(一)“替代父母的關(guān)系”:教師的角色與倫理定位

他認為,隨著社會的發(fā)展,學(xué)校的出現(xiàn),原本屬于父母職責的教育被放到了學(xué)校和教師的身上,因此,他把教師“替代父母的關(guān)系”作為探求教育學(xué)內(nèi)涵和獲取教育智慧的源泉,這是從教育的源初意義上來理解教育學(xué)和教師。范梅南認為,父母和孩子之間的恰當關(guān)系對教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系提供了豐富的信息。他認為教育工作者應(yīng)該從“替代父母的關(guān)系”的角度思考自己的角色和責任,不斷地留意自己與孩子之間的“替代父母”關(guān)系。教師應(yīng)該盡可能協(xié)助兒童的父母完成其教育的責任,為兒童營造一種親密無間的安全感、責任感,同時保護兒童免遭家庭中可能存在的虐待危險和種種缺陷。范梅南認為,“教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的‘替代父母’的關(guān)系”[2]

教師替代父母關(guān)系,是教育倫理的真正回歸。現(xiàn)代化進程中的教學(xué)失范與反教育現(xiàn)象的出現(xiàn),主要源于教育倫理的失陷;孩子生命價值與孩子生活世界意義被日益遮蔽,學(xué)校冷漠,教師傲慢現(xiàn)象的日益嚴重,其癥結(jié)在于這一根本性的“替代父母”的教育意識和教育倫理的缺位?！疤娲改浮?教師所有善的德行和學(xué)校倫理職責無不源于這個核心價值。

“替代父母關(guān)系”的教師,何以擁有這樣強烈的意識和責任感?范梅南認為在生活世界或現(xiàn)象學(xué)觀點看來,這些責任感、依賴感及撫養(yǎng)能力都是在我們與兒童的共同生活中自然而然形成的。[3]這種“自然而然的形成”應(yīng)基于道德倫理的最原始體驗和感通,即原初的父母和子女之間的親情倫理體驗,這也是一種人性的體驗?；谶@種基本倫理親情的感通,教師自然就能融入兒童的生活世界,與兒童共同生活,具有了父母的“為了孩子好”的倫理動機和道德力量,與其承擔的“替代父母”的職責很好地和諧起來。因此把教育理解為“替代父母”的生活世界,這是教育的起點和使命。在替代父母的教育倫理框架內(nèi),教師的義務(wù)與孩子的回報,應(yīng)當是“無條件”的,是無條件地被愛的體驗,即并不須自己先付出,或不須對方先付出,而是純粹的親愛性流露,就像父母與孩子均以笑臉相迎而達至一種倫理的感通境界。

從傳統(tǒng)的角度上看,家庭生活的先決條件是,不僅使孩子做好充分迎接外面世界的各種挑戰(zhàn)和危險,而且培養(yǎng)孩子對親密無間和道德責任的追求。但是在現(xiàn)代社會,許多家庭和父母越來越難以有效地將這兩點教給孩子,甚至無法向孩子保證這種安全的家庭的存在,即使這種家庭存在,也無法保證這種家庭的親密無間是源自對孩子的正確愛護。由于“學(xué)校一般都被看作是家庭的親密無間的安全感和外面的更為危險的社會開放性之間的過渡性空間,因此學(xué)校替代父母的責任不僅僅是為兒童邁向外面的更大的世界作準備,而且還在于保護兒童避免家庭的親密空間中可能存在的虐待危險和種種缺陷?！盵4]學(xué)校就必須指向為人父母的規(guī)范,專業(yè)教育者應(yīng)該盡可能協(xié)助兒童的父母完成其主要的責任,承擔起保護和教導(dǎo)年輕一代如何生活,學(xué)會為自己、為他人和為世界的延續(xù)與幸福承擔責任這一神圣的人類職責。因而“替代父母關(guān)系”在現(xiàn)代社會更具有了它的倫理和道德意義。

(二)教育機智:一種指向道德善的意愿能力

范梅南提出,在與孩子相處時,我們需要的是機智。一個富有機智的人具有對人事的敏感性和理解力,其行為表現(xiàn)具有良好的分寸和道德知覺。教育機智是教育者擁有的一種表達責任的方式,這種教育機智主要體現(xiàn)在與孩子們相處時的關(guān)心取向上。

在我們的教育言行中,可以表現(xiàn)為克制、對孩子的經(jīng)歷坦誠以待、尊重孩子的主體性、潛移默化的影響、在情境中充滿自信等,還可以表現(xiàn)為一種臨場的天賦。教育機智是一種教育情境中的智慧性行動,是一種全身心投入型的智慧行動,它不僅是一個“瞬間”決定的過程,更是一種深切的關(guān)注,它使我們能夠在與孩子和年輕人生活時充滿智慧地行動。范梅南特別指出,“作為成人,我們沒有權(quán)利期望孩子的教育機智,教育機智是一種我們擁有責任的表達方式,我們以此來保護、教育和幫助孩子成長?！盵5]

一般性的觀點認為,教育機智是教師對突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應(yīng)變的能力。從詞語的構(gòu)成上看,“機智”是由“機敏”和“明智”兩個詞合并而成,“機敏”指反應(yīng)迅敏快捷,“明智”則是對行為者在特定情境中的外化行為是否適合的指稱。而教育現(xiàn)象學(xué)中的“教育機智”則不是一種對自我來說是恰到好處的機敏和明智,而是一種“為了孩子好”的指向他者性的機智。范梅南認為,真正的機智是一種具有“他者性”的實踐,機智意味著教師必須真正去關(guān)注“他者”(學(xué)生),始終以孩子的成長為指向,全身心地關(guān)注孩子的成長。在教育過程中,虛假的機智是為了教師自我的好。范梅南強調(diào),不是由無私地真正指向他人的他者性 (otherness)和利益所驅(qū)動的機智不可能是真正的機智。[6]教育機智是一種深切的關(guān)注,是一種包容在你身體中的“體知”(em bodied know ledge),其指向是孩子的身心發(fā)展。不難看出,在教育機智深層和背后起支配作用的是教師對孩子的人文關(guān)切和道德關(guān)懷,是一種指向道德善的意愿能力?？梢哉f,教育機智是一個處在義務(wù)意識和良知之間的倫理認識活動。因為教師作為“替代父母關(guān)系”的角色,自然有出于良知的沖動,因為作為學(xué)校教育者,又是出于一種職業(yè)的責任和義務(wù),它是處在義務(wù)意識和良知之間,其指向孩子的身心發(fā)展,是教師對孩子的深切關(guān)注,是一種主動的、直接的對善的教育的把握。它要能洞察情境經(jīng)歷對于兒童的意義,深入地進入情境,以尋找境遇中可能的教育契機。

(三)“教育學(xué)意向”:作為“他者”的召喚

范梅南提出,教育是一種使命,是一種召喚,只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時,我們與孩子的生活才會有教育學(xué)的意義。他認為生物學(xué)意義上的父母還不是真正意義上的父母。要想作為真正的父母,就得像父母一樣生活,作為父母有一種“使命”感,積極等待孩子的“召喚”?！笆姑本褪菍⒆拥某砷L負起應(yīng)有的責任,“召喚”就是召喚我們聆聽孩子的需求。孩子在向我們提要求,他召喚我們,他改變了我們的生活。每一位教師都會有無數(shù)次這樣的感受,都會有無數(shù)次從學(xué)生的眼睛里、話語里感受到他們的召喚。這里很明顯地有一種意向性,范梅南就把它稱為“教育學(xué)意向”。教育學(xué)意向就是“我們面對孩子時我們發(fā)現(xiàn)被召喚時的一種主動的回應(yīng)”,是我們面對孩子的最基本的體驗。教育學(xué)意向改變了父母和老師的行為,使自己全部身心投向自己孩子的那種召喚。

那么這種召喚是如何體驗到的呢?范梅南說,體驗他人的“他者性”的可能性就在于我對他人的脆弱性的體驗之中,正是當我看到他人是一個這樣的會被傷害、會沮喪、會遭受痛苦、柔弱、悲痛或絕望的個體,我才可能開放自己去體驗他人的本質(zhì)存在?！坝绕涫窃谖野l(fā)現(xiàn)他人的缺點、脆弱或無知時,我體驗到了那種無可推卸的愛的責任感的存在:對那些祈求幫助的孩子,我責無旁貸。”還有什么比孩子更能打動我們的心靈,還有什么比孩子的脆弱和痛苦更能讓我們的全部身心投向作為“他者”——孩子的召喚呢?“很少有成人沒有體驗到年幼的孩子向他們呼喚的力量,孩子的無力和脆弱使他從成人那里奇怪地獨立出來,孩子向成人發(fā)出的呼喚阻止了后者濫用權(quán)力,濫用權(quán)力的成人遭到了道德上的失敗。”[7]教育就是在這樣的時候發(fā)生的。樹立教育學(xué)意向,就是要樹立一種“時刻記得盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質(zhì)培養(yǎng)”的意識。

范梅南這種指向他者的教育觀與作為現(xiàn)象學(xué)倫理學(xué)家的列維那斯的“他者”倫理思想頗為一致。列維納斯把“他者“置于首位,并認為“他者”對于自我的限制才是倫理的真正起源?！盀樗摺笔橇芯S納斯倫理學(xué)的根本所在,“他者”召喚著為他人的倫理學(xué),“為他者”成為倫理道德的本體和核心,道德倫理乃先建基在一位活生生的、會有痛苦、煎熬 (suffering)、小錯失、遲延 (delay)及瞬間改變 (fissu re)的人。在教育情境中,脆弱的孩子無疑是這樣的“他者’,對孩子的成長負起應(yīng)有的責任,積極等待作為“他者”的孩子的召喚,是教師的一種“使命”,教育就是一種“為他者的使命”。以這個角度來看,范梅南教育現(xiàn)象學(xué)乃建基在“為他者”的倫理基礎(chǔ)之上,正像前面談到的“教育機智”是一種具有指向“他者”性的倫常明察能力,其實整個范梅南教育現(xiàn)象學(xué)研究就是一種基于后現(xiàn)代倫理維度的指向“他者”性的實踐。

(四)教育研究轉(zhuǎn)向“生活世界”的倫理學(xué)價值

教育現(xiàn)象學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ),把現(xiàn)象學(xué)“回歸事實本身”的精神作為教育研究的基本精神,主張關(guān)注日常生活中的感性體驗,而不是沉重的本體論或認識論問題。作為一個教育現(xiàn)象學(xué)家,“生活世界”是范梅南思考教育的邏輯起點,也是他教育研究的源泉?！吧钍澜纭笔且粋€即時體驗而尚未加以反思的世界,而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界。生活世界具有“前理論的、前反思的、前科學(xué)的”特征,決定了生活實踐先于理論,所以范梅南主張教育研究應(yīng)該指向事實本身,教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找,而應(yīng)該在生活的世界中去尋找,教育學(xué)存在于極其具體的、真實的生活情境中?！敖逃龑W(xué)要求我們對生活體驗 (孩子們的現(xiàn)實和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性,教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力,以對生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解,其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！盵8]

時下由于本體論下的教育學(xué)拒絕面向“生活世界”,關(guān)注的是學(xué)科,迷戀的是控制,這種“教育”已經(jīng)遠離了孩子的生活,脫離了實際,偏離了教育的方向,它無視人的感性生活和鮮活的生命,漠視和壓抑兒童,使兒童的生存危機到了極其嚴重的程度,其非倫理和非道德傾向昭然若揭。生活世界作為多元主體交互作用的價值領(lǐng)域,蘊含著不同主體、不同層次的認識水準和教育要求,漠視教育主體的多元性、層次性和差異性,試圖以不寬容、不和諧的同一、整體的方式來對待異質(zhì)的生活世界,這本身就不是倫理道德的。

范梅南強調(diào),教育學(xué)不是在可觀察得到的那類事物中找得到的,而是像愛和友誼一樣,存在于這種情感的親身體驗中——也就是說,“在極其具體的真實的生活情境中。就是在這兒!就在這兒!一個成人做了對孩子個人發(fā)展正確的事情?！盵9]范梅南從倫理道德角度批評了那些脫離生活世界,抽象化教育學(xué)理論的研究傾向,“處于這種發(fā)展狀態(tài),教育理論形式將與倫理生活、通常的教育實踐相分離而成為獨立的一部分。兒童僅是人文科學(xué)所感興趣的研究對象,而未被當做道德的具體實在加以論述?！盵10]生活世界是一個即時體驗而尚未加以反思的世界,生活世界是感性的、鮮活的和道德的?？梢哉f,轉(zhuǎn)向生活世界,使教育學(xué)真正找到了自己的道德生命和創(chuàng)新源頭。

三、結(jié)語

任何教育學(xué)的批判和建構(gòu)都必然來自于某種強烈的倫理和道德判斷。范梅南建構(gòu)了一種更符合教育理想、更具有倫理關(guān)懷、更具有實踐品性的教育理論。范梅南這種對教育學(xué)進行的重新闡釋,對我們理解教育的本質(zhì)、師生關(guān)系以及教師教育都具有廣泛的啟示和借鑒作用,也為我們提供了新的教育研究的范式。也許有人覺得范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)“過于理想化,有種道德說教的味道”,但是正如他所說,他“不會為關(guān)心孩子們的這份熱情而感到歉意……它是我對孩子責任心的一部分”。[11]范梅南教育現(xiàn)象學(xué)在當代之所以受到熱捧,魅力就在于其教育學(xué)思想中這種強烈的愛——一種強烈的倫理關(guān)懷和道德關(guān)注。

[1]鐘啟泉,張華.在東西方對話中尋求教育意義[A].“世界課程與教學(xué)新理論文庫”寄語 [M].北京:教育科學(xué)出版社,1999:1.

[2][3][4][5][6][9][11][加 ]范梅南.教學(xué)機智教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京:教育科學(xué)出版社,2001:8、9、10、170、169、178.

[7][8][10][加 ]范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].宋廣文,等,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003:2、181、191.