傅麗霞

(泰山學(xué)院漢語言文學(xué)院,山東泰安 271021)

一、知識(shí)觀念的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變

關(guān)于現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)有很多表述,其中“客觀性”、“普遍性”和“中立性”常常被人們認(rèn)為是現(xiàn)代知識(shí)觀的三個(gè)基本特征。但是,在后現(xiàn)代主義看來,科學(xué)并不是一種客觀性的知識(shí),而是一種較為主觀性的、相對(duì)性的知識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)觀的主要特征是:(1)用價(jià)值知識(shí)觀取代中立知識(shí)觀。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為,所有的知識(shí)生產(chǎn)都受社會(huì)價(jià)值需要指引,所有知識(shí)本身是體現(xiàn)一定價(jià)值要求的。價(jià)值要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識(shí)的原動(dòng)力。(2)用境域知識(shí)觀取代普遍知識(shí)觀。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為,任何的知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素之中的,其意義不是僅由自身的陳述來表達(dá),更由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的,離開了這種特定的境域,既不存在任何的知識(shí),也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。(3)用建構(gòu)知識(shí)觀取代既定知識(shí)觀。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)被放在歷史的長(zhǎng)河中考察,它是“流動(dòng)的”,而不是靜止的。由于主體在面對(duì)外部信息時(shí),其原始的經(jīng)驗(yàn)積累、情感體驗(yàn)和智力結(jié)構(gòu)各不相同,因而其認(rèn)知結(jié)果也各不相同,因此,無論是自然科學(xué)還是人文科學(xué),大多數(shù)知識(shí)都具有不確定性這一特征,知識(shí)既不是客觀的東西,也不是主觀的東西,而是個(gè)體在與環(huán)境的相互作用中主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果,知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西,而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”。

二、活動(dòng)化語文教材的含義及其本質(zhì)

什么是活動(dòng)?《蘇維埃心理學(xué)詞典》(1987)的詞條做出權(quán)威界定:“活動(dòng):主體與周遭世界之間的交互作用的動(dòng)力系統(tǒng),在這種交互作用的過程中對(duì)客體的心理表象得以表征與具體化。借助心理表象的中介,主體與客體世界的關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)。”從這個(gè)詞條中我們看到,“活動(dòng)”指主體與客體間的關(guān)系,在這種“活動(dòng)”關(guān)系中產(chǎn)生主體性“意識(shí)”,人類活動(dòng)不僅受外部客體 (尤其是受社會(huì)環(huán)境)的制約,還需要借助心理表象的中介才能得以實(shí)現(xiàn)。“活動(dòng)”可以視為“外部制約”(周遭世界、物理環(huán)境、社會(huì)文化)與“內(nèi)部制約”(個(gè)體的心理機(jī)能與認(rèn)知過程)的交互作用。馬克思說:“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人跟動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來?！盵1](96)人的活動(dòng)是人的生命以及作為個(gè)性的發(fā)展與形成的源泉,是主體存在和發(fā)展的方式,而人的主體性是在活動(dòng)中生成和發(fā)展的。

什么是語文活動(dòng)性教學(xué)?“教學(xué)是師生之間溝通的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)校中學(xué)科教學(xué)的主要作用就在于以這種活動(dòng)作為源泉,引發(fā)學(xué)生的文化性發(fā)展?！盵2](36)在語文教學(xué)中,學(xué)生的活動(dòng)指向漢民族積累下來的文化的習(xí)得?！傲?xí)得”意味著這種母語文化經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成學(xué)生的人格素質(zhì)。作為“活動(dòng)化”的語文教學(xué),要求學(xué)習(xí)者“參與”學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)不是 S→R模式 (刺激→反應(yīng)模式)的行為,而是 S→X→R模式的活動(dòng),媒介則是工具和符號(hào),簡(jiǎn)言之,學(xué)習(xí)是“主體——客體——主體”的連接,不是“主體——客體”的簡(jiǎn)單結(jié)合,學(xué)習(xí)是內(nèi)化——外化的統(tǒng)一過程。建構(gòu)主義的活動(dòng)教學(xué)觀認(rèn)為,知識(shí)是學(xué)習(xí)者在同環(huán)境交互作用之中借助社會(huì)相互作用而共同建構(gòu)的,反之,則不可能有真正的知識(shí)。語文活動(dòng)性教學(xué)是集體性的、合作性的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”形態(tài),是“不同的認(rèn)知視點(diǎn)”的學(xué)生之間的合作與溝通,是借助參與活動(dòng)的所有學(xué)生的合作活動(dòng)來解決設(shè)定的課題的“多重聲音”的溝通過程。

什么是活動(dòng)化語文教材?人類是以工具為媒介作用于外部世界,從事生產(chǎn)活動(dòng)的。在 S→X→R“雙重刺激模式”的活動(dòng)中,媒介則是工具和符號(hào),語文教學(xué)活動(dòng)的媒介自然是語文教材。作為媒介的語文教材,達(dá)到后現(xiàn)代知識(shí)觀所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的價(jià)值性、境域性和建構(gòu)性的要求,恰好適應(yīng)活動(dòng)性語文教學(xué)需要。所謂活動(dòng)化語文教材,指一種以母語承載的后現(xiàn)代知識(shí)觀下的文化為活動(dòng)對(duì)象,由學(xué)習(xí)者參與合作、溝通的語文教學(xué)活動(dòng)藍(lán)本或依據(jù)。達(dá)尼羅夫認(rèn)為,教材 (內(nèi)容)并非學(xué)科(課程)內(nèi)容本身,它是在理解了學(xué)科內(nèi)容的前提下向?qū)W生傳遞的手段,擔(dān)負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的任務(wù)。教材對(duì)于學(xué)生而言是教學(xué)中交際的對(duì)象。[3](205)從這個(gè)意義上說,活動(dòng)化語文教材并不是教學(xué)活動(dòng)的目的,它僅僅是教學(xué)的工具、手段,僅是為教育者提供的一種可供選擇的達(dá)到語文課程要求的手段或途徑,而不是學(xué)科知識(shí)的化身。

三、后現(xiàn)代知識(shí)觀下的活動(dòng)化語文教材建構(gòu)

活動(dòng)化語文教材編者對(duì)教材的內(nèi)容、屬性、結(jié)構(gòu)、功能等有著獨(dú)特的看法,從教材內(nèi)容觀、組織觀、功能觀及教學(xué)觀方面建構(gòu)起具有后現(xiàn)代知識(shí)觀的語文教材,基本實(shí)現(xiàn)從“教材”向“學(xué)材”的角色轉(zhuǎn)換。

(一)活動(dòng)化語文教材的內(nèi)容

活動(dòng)化語文教材內(nèi)容由單一向多樣綜合化方向轉(zhuǎn)變,由體系化向結(jié)構(gòu)化方向轉(zhuǎn)變,即由靜態(tài)、封閉的框架體系轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)、開放的結(jié)構(gòu)化的材料,由注重量的積累轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注知識(shí)的質(zhì)。這樣的教材內(nèi)容有利于解決學(xué)生整體發(fā)展的問題,幫助學(xué)生形成多角度的認(rèn)知方式和整體思維,形成探究的態(tài)度。

1.增強(qiáng)了經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)。所謂經(jīng)驗(yàn)型知識(shí),指通過心靈教育,使學(xué)生獲得意志、情感、價(jià)值觀和信仰的熏陶的知識(shí)形態(tài)。后現(xiàn)代知識(shí)觀下的活動(dòng)化語文教材的知識(shí)觀,轉(zhuǎn)向辯證性思維、復(fù)雜性思維、生成性思維的觀點(diǎn)方法,超越靜態(tài)的知識(shí)觀,認(rèn)同知識(shí)的不確定性、文化性、境域性和價(jià)值性等基本性質(zhì),加強(qiáng)了與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間聯(lián)系的內(nèi)容,重視學(xué)習(xí)者的主體地位及其積極的情感體驗(yàn)。它不僅僅是知識(shí)的載體,不全是供傳授的經(jīng)典,不再是只供掌握的目的,而成為了供教學(xué)使用的材料,成為課堂教學(xué)中師生以各自獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值訴求,在生命互動(dòng)中生成知識(shí)的學(xué)材。

2.增加了策略性知識(shí)。策略性知識(shí)是關(guān)于如何認(rèn)知、如何學(xué)習(xí)的知識(shí),也就是方法性的知識(shí)。按照后現(xiàn)代對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí),應(yīng)教給學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、探索世界、創(chuàng)造性的認(rèn)知方式等策略性知識(shí)?；诖?活動(dòng)化語文教材加強(qiáng)了學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)方面的內(nèi)容設(shè)計(jì),活動(dòng)設(shè)計(jì)的功效在于教給并培養(yǎng)了學(xué)生讀書學(xué)習(xí)的方法,使學(xué)生在自由閱讀的過程中有章可循,并激起讀書的興趣。

3.加強(qiáng)了文化學(xué)術(shù)性知識(shí)。洛普謝爾認(rèn)為知識(shí)應(yīng)分為事實(shí)的知識(shí)、方法的知識(shí)、規(guī)范的知識(shí)和價(jià)值的知識(shí)。前兩類涉及認(rèn)知領(lǐng)域,后兩類涉及非認(rèn)知領(lǐng)域,對(duì)兒童的理想、價(jià)值觀、世界觀、信念、情感、倫理、審美等的形成與發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。在活動(dòng)性語文教科書的體例結(jié)構(gòu)中兼具著這兩種知識(shí)形態(tài),而且這種并存是經(jīng)過有機(jī)整合過的、相互滲透的并存而非疊加在一起的組合?；顒?dòng)性語文教材選文具有民族性、時(shí)代性、典范性、多元化。遴選古今中外各類經(jīng)典文本,選文視野開闊,比例比較得當(dāng),體現(xiàn)了文本的文化學(xué)術(shù)性。

(二)活動(dòng)化語文教材結(jié)構(gòu)

活動(dòng)化語文教材結(jié)構(gòu)把促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)作為教材建構(gòu)的中心任務(wù),它是為學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、得到主動(dòng)發(fā)展而設(shè)計(jì)和編寫的?；顒?dòng)化語文教材結(jié)構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系主要由知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)兩部分組成。知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)的是學(xué)科知識(shí)自身內(nèi)在的發(fā)展順序和層次關(guān)系,具有封閉性和內(nèi)斂性。知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)說明的是知識(shí)與事物與人的關(guān)系,具有開放性和豐富性?；顒?dòng)化語文教材結(jié)構(gòu)變靜態(tài)的知識(shí)型教材結(jié)構(gòu)為動(dòng)態(tài)的自主合作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu),使傳統(tǒng)教材的知識(shí)形態(tài)變成主體的生命形態(tài),實(shí)現(xiàn)了教材結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)化、主體化和生命化。

1.整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。與傳統(tǒng)教材以知識(shí)能力或文體來切分組合單元的模式不同,活動(dòng)化語文教材結(jié)構(gòu)以話題為主線來切分組合單元的結(jié)構(gòu)方式。5個(gè)必修模塊的 20個(gè)單元,各自圍繞一個(gè)話題組織選文,共 20個(gè)話題,涉及八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域:人生、情感、生活、自然、社會(huì)、藝術(shù)、科教、文化。同一領(lǐng)域的話題在五個(gè)模塊中循環(huán)出現(xiàn),20個(gè)話題既相對(duì)獨(dú)立,又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。使教材成為整體提高學(xué)生的語文素養(yǎng)的藍(lán)本,讓學(xué)生變成使用教材的主人。

2.單元結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。首先,“話題→閱讀文本→學(xué)習(xí)活動(dòng)→自讀文本”的單元結(jié)構(gòu),突破原有“課”的概念,把一個(gè)單元整合成一系列的活動(dòng),實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的綜合化與教學(xué)目標(biāo)的綜合化。在活動(dòng)中展開自主、合作、探究性等活動(dòng)性學(xué)習(xí),建構(gòu)語文學(xué)習(xí)過程與方法的動(dòng)態(tài)模式,動(dòng)搖了孤立、分裂的現(xiàn)代課程的基礎(chǔ),建立了整體性和綜合性學(xué)習(xí)的課程結(jié)構(gòu)。其次,采用學(xué)生自主學(xué)習(xí)的視角敘述和呈現(xiàn)文本與活動(dòng),突破傳統(tǒng)單元教師為行為主體的模式,變單元行為主體為學(xué)生,以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步或發(fā)展的有效教學(xué)。再次,把文言與白話文按照話題的需要編在同一單元,打破了文白分編的慣例,使文言文教學(xué)不局限于文字訓(xùn)練,而是在與白話文的融合中,獲得思想境界和情境活力,幫助學(xué)生從語言上把握民族文化精神。

此外,把文體知識(shí)的學(xué)習(xí)和文體表達(dá)的訓(xùn)練同各種各樣的語文活動(dòng)聚為一體,打破了選文的文體局限。同一單元內(nèi)圍繞同一話題呈現(xiàn)不同的文體,使學(xué)生既宏觀又微觀地理解文體之間的差異,從而更好地把握文體特點(diǎn)。

3.語文體驗(yàn)和感悟活動(dòng)設(shè)計(jì)。語文課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為根本。傳統(tǒng)語文教材的課程觀的弊端之一,就在于把學(xué)生視為書本知識(shí)的接受者?；顒?dòng)化語文教材關(guān)注學(xué)生與語文課程之間的關(guān)系,從實(shí)施的角度,注重了理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造等基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。在學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)上給予學(xué)生相應(yīng)的體驗(yàn)和感悟的空間,啟發(fā)學(xué)生有所思、有所感、有所悟。

4.表達(dá)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。表達(dá)是重要的語文能力。寫作能力培養(yǎng)是所有語文教材共同的目標(biāo),活動(dòng)化語文教材也把寫作能力的培養(yǎng)當(dāng)作自己的目標(biāo)。在“寫作平臺(tái)”上設(shè)計(jì)的寫作,主要有三種活動(dòng)樣式:第一,有助于理解閱讀文本的寫作;第二,有助于學(xué)習(xí)遷移能力培養(yǎng)的寫作;第三,創(chuàng)造性寫作,如“從《雨巷》與《錯(cuò)誤》兩首詩(shī)中任選一首,寫一篇賞析性的文章”。創(chuàng)造性寫作平臺(tái),沒有流于空泛,而是具有很強(qiáng)的可操作性。

(三)活動(dòng)化語文教材的功能

在教材功能上,兼顧師生發(fā)展的需要?；顒?dòng)化語文教材既是教師教學(xué)的抓手,又能促進(jìn)語文教師的專業(yè)發(fā)展;活動(dòng)化語文教材還能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的心智發(fā)展和自我完善,為其終身學(xué)習(xí)積淀良好的基礎(chǔ)。

1.文化、價(jià)值觀和審美意識(shí)的功能。活動(dòng)化語文教材是作為國(guó)家的文化和價(jià)值觀得以確認(rèn)的載體,具有傳承文化、引導(dǎo)價(jià)值觀和審美意識(shí)的功能。

2.工具性功能。活動(dòng)化語文教材為促進(jìn)對(duì)知識(shí)的記憶和橫向、縱向能力的發(fā)展而提出一些學(xué)習(xí)方法和活動(dòng)設(shè)計(jì)。

3.對(duì)話性功能?；顒?dòng)化語文教材具有文本、教師、學(xué)生三者之間的對(duì)話功能,實(shí)現(xiàn)真正的平等,是主體與主體的關(guān)系。建立在后現(xiàn)代知識(shí)觀基礎(chǔ)上的對(duì)話,是多個(gè)主體之間思想的碰撞、理解和新意義的產(chǎn)生。師生對(duì)話消解了傳統(tǒng)師生關(guān)系中的二元對(duì)立,是“我——你”關(guān)系。師生對(duì)話是彼此精神相遇的過程,也是師生共享世界的過程。師生對(duì)話離不開知識(shí)媒介,離不開人類普遍的生活經(jīng)驗(yàn)——文本,與文本對(duì)話是教材的主要功能。活動(dòng)性語文教材,為師生之間尤其是生生之間共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生意義,留下合作溝通的活動(dòng)空間。學(xué)生生活在同一個(gè)視界里,相互之間的認(rèn)同度很高,他們表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)、自己所理解和看到的世界時(shí),容易達(dá)成共識(shí),起到相互教育的作用。課程資源的多元價(jià)值取向中,活動(dòng)化語文教材多種功能在不同情境下交替優(yōu)先或同時(shí)并存。

(四)活動(dòng)化語文教材的教學(xué)評(píng)價(jià)

從世界范圍看,普通高中課程評(píng)價(jià)存在兩種情況:第一,絕大多數(shù)國(guó)家的高中課程評(píng)價(jià)包括兩部分,即內(nèi)部評(píng)價(jià) (校本評(píng)價(jià))和外部評(píng)價(jià) (國(guó)家或地區(qū)評(píng)價(jià))?；顒?dòng)化語文教材評(píng)價(jià)也是由校本評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)兩部分組成的。除上述兩種共同的課程評(píng)價(jià)外,活動(dòng)化語文教材教學(xué)評(píng)價(jià)還注重評(píng)價(jià)的理解性和發(fā)展性。

所謂理解性評(píng)價(jià),主要指對(duì)教材學(xué)習(xí)所達(dá)到的掌握程度?；顒?dòng)化語文教材要求體現(xiàn)師生與文本的對(duì)話。所謂發(fā)展性評(píng)價(jià),主要指一種旨在促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、關(guān)注個(gè)體發(fā)展關(guān)注過程的多元化的評(píng)價(jià)。理解性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)共同存在?；顒?dòng)化語文教材評(píng)價(jià)凸顯了發(fā)展性評(píng)價(jià)的基本理念:[4](304)(1)評(píng)價(jià)主體互動(dòng)化。改變了單一評(píng)價(jià)主體的現(xiàn)狀,加強(qiáng)了自評(píng)、互評(píng)。(2)評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化。如關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī),關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展,也關(guān)注學(xué)生良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極情感體驗(yàn)等方面的發(fā)展;還關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異。(3)評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化。關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的過程,有機(jī)地把終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)結(jié)合起來;把評(píng)價(jià)看作是與教學(xué)過程并行的同等重要的過程,是教學(xué)的主要組成部分,讓評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

四、后現(xiàn)代知識(shí)觀下活動(dòng)化語文教材建構(gòu)的意義

(一)促進(jìn)教育主體的回歸

現(xiàn)代知識(shí)觀的語文教材重視知識(shí)體系甚于學(xué)生發(fā)展,注重系統(tǒng)知識(shí)的掌握和知識(shí)本身的邏輯體系,強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的智力合理性。這使學(xué)生丟失了作為獨(dú)立自主個(gè)體的地位和意識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)觀的教材在于張揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)和個(gè)性的發(fā)展?；顒?dòng)化語文教材從現(xiàn)代知識(shí)觀下的相對(duì)封閉教材模式向相對(duì)開放以及注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要以及整合性(同時(shí)關(guān)注知識(shí)、能力、情感等)的方向發(fā)展,不再過分追求學(xué)科本身的完備性和知識(shí)的覆蓋面,而是把教材的中心價(jià)值轉(zhuǎn)移到學(xué)生怎樣使用教材上,把學(xué)生的發(fā)展和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)作為根本理念。在后現(xiàn)代知識(shí)觀關(guān)照下,活動(dòng)化語文教材以關(guān)注學(xué)生生存與發(fā)展為目的,其目標(biāo)在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)與知識(shí)相遇的情境,在這一情境中教師幫助學(xué)生將知識(shí)作為探究的起點(diǎn),利用自己已有的經(jīng)驗(yàn),與知識(shí)進(jìn)行對(duì)話,使每一位學(xué)生都得到發(fā)展,真正將人從知識(shí)的權(quán)威中解放出來,從而在對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造中尋求人的“自由精神”,尋找人生的真正意義和價(jià)值,使每位學(xué)生得到和諧發(fā)展?；顒?dòng)化語文教材不僅是教材本身發(fā)展的規(guī)律使然,而且也是人性解放的需要。

現(xiàn)代知識(shí)觀的語文教材把認(rèn)識(shí)主體與知識(shí)對(duì)立起來,把知識(shí)當(dāng)作外在于認(rèn)識(shí)主體的機(jī)械學(xué)習(xí),追求知識(shí)傳授,對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平重視不夠,忽略了學(xué)生的心理發(fā)展順序和心理特征,忽視學(xué)生的探究精神和重組知識(shí)、再創(chuàng)知識(shí)的能力的培養(yǎng),學(xué)生成為儲(chǔ)存知識(shí)的容器。建立在后現(xiàn)代知識(shí)觀下的活動(dòng)化語文教材,把單純的知識(shí)掌握轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的選擇、判斷、體驗(yàn)、反思,在此基礎(chǔ)上促進(jìn)個(gè)體意義的生成。在教材——教師——學(xué)生的教學(xué)關(guān)系中,活動(dòng)化語文教材的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了“學(xué)生”。沒有學(xué)生的教材壓根就不存在,活動(dòng)化教材不是存在于書架上,它只有在學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中才能具體化為意義過程。學(xué)生以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),通過與外界的交互作用建構(gòu)新的理解,學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生從被動(dòng)的依賴型的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯姆e極的具備自我管理能力的學(xué)習(xí)者。所以說,活動(dòng)化語文教材促使了教育主體的回歸。

(二)促進(jìn)創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維能力是創(chuàng)新人才的一種必備能力。語文教學(xué)的一個(gè)主要內(nèi)容和重要方式,是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。尊重學(xué)生對(duì)文本的多元解讀,是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的前提,現(xiàn)代知識(shí)觀視語文教材為“客觀性”、“普遍性”、“確定性”真理,是語文教學(xué)活動(dòng)中的絕對(duì)主體;視語文教學(xué)為最大限度地復(fù)制和傳輸客觀知識(shí)的過程。后現(xiàn)代知識(shí)觀下的活動(dòng)化語文教材是一種“主體建構(gòu)論”的教材觀,作為師生意義生成的材料,強(qiáng)調(diào)意義的生成性、創(chuàng)造性,關(guān)注學(xué)習(xí)者的閱讀學(xué)習(xí)。這好比本特森的提問:《蒙娜麗莎》在盧浮宮,那么,《漢姆萊特》在哪里?前者是達(dá)·芬奇畫的陳列在盧浮宮的那幅畫,后者則是一種語言活動(dòng)的產(chǎn)物,不能說在書店里或圖書館里的那本同名書里?！稘h姆萊特》需要經(jīng)過閱讀主體的閱讀活動(dòng)才能被創(chuàng)造出來?；顒?dòng)化語文教材顛覆了本質(zhì)主義的意義觀,認(rèn)為意義是在學(xué)習(xí)者閱讀實(shí)踐中建構(gòu)的產(chǎn)物,教材意義的生成,盡管有符號(hào)生產(chǎn)的“文學(xué)場(chǎng)”的限制,但還是因每個(gè)學(xué)習(xí)者自身的期待視野的不同而不同的,所以對(duì)教材意義的理解必然從客觀走向主客觀互動(dòng)、從確定性走向不確定性,從閉合走向開放,從一元走向多元。在這個(gè)過程中,教材及其創(chuàng)生的意義,成為師生交流的中介。教師、學(xué)生各自從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化的解讀,形成諸多世界觀之間的對(duì)話溝通,使新的意義不斷生成。學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性得到最大限度的尊重和培養(yǎng)。

(三)促進(jìn)了教育者的價(jià)值引導(dǎo)

所謂價(jià)值引導(dǎo),即是指“教育是投射、蘊(yùn)含著教育者的主觀意趣的引導(dǎo)活動(dòng)”。[5](263)后現(xiàn)代知識(shí)觀下的活動(dòng)化語文教材對(duì)普遍知識(shí)觀霸權(quán)提出質(zhì)疑,它通過恢復(fù)個(gè)人知識(shí)、價(jià)值知識(shí)、境域知識(shí)在人的認(rèn)識(shí)和發(fā)展中的重要作用,重新樹立教育者的價(jià)值?；顒?dòng)化語文教材的教學(xué)內(nèi)在地包含著兩層涵義:一是教材作為教學(xué)的基本依據(jù),但是賦予教材中的內(nèi)容以更多的價(jià)值和意義;二是教材不是唯一的絕對(duì)權(quán)威,教師可對(duì)它進(jìn)行增刪、調(diào)整、加工或補(bǔ)充,教學(xué)是基于教材,又超越教材的“用教材教”。教材如何編排設(shè)計(jì),才能更適合教師教、學(xué)生學(xué),這是教材編者必須認(rèn)真思考的問題。如果說編寫教材是對(duì)課程資源的第一次開發(fā),那么,教師“用教材教”就是教師對(duì)課程資源的二次開發(fā),課程資源的價(jià)值是在開發(fā)利用中不斷發(fā)展起來的。二次開發(fā),可視為對(duì)教材的“解構(gòu)”和“重構(gòu)”,或者是對(duì)教材的超越。活動(dòng)化語文教材有別于傳統(tǒng)教材的一大亮點(diǎn),在于教材為教師對(duì)課程資源的再次開發(fā)留下了發(fā)展空間,為內(nèi)含著價(jià)值選擇和價(jià)值預(yù)設(shè)的教師的主觀意趣引導(dǎo)活動(dòng)留下了空間。

在這種發(fā)展空間中,教師可以憑借自己的智慧和創(chuàng)造,使教材漸漸褪去調(diào)和色彩,顯示出更加開放的姿態(tài),使教學(xué)更具個(gè)性色彩和風(fēng)格,更符合學(xué)生的實(shí)際需要?；顒?dòng)化語文教材要求教師與教材對(duì)話,不僅要求教師與編者在許多方面產(chǎn)生共鳴,還鼓勵(lì)教師根據(jù)教學(xué)需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行取舍和整合,并選擇適宜的教學(xué)方法,以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)性、生成性、有效性和創(chuàng)造性。它解放了教師教學(xué)個(gè)性,使教師以體驗(yàn)和反思為途徑進(jìn)行專業(yè)發(fā)展和教學(xué),得以生成教師個(gè)體實(shí)踐知識(shí),從而使教師成為“自我”與角色相統(tǒng)一的“生命人”。當(dāng)然,這也意味著教育者必須能夠自我發(fā)展。為了獲得良好的結(jié)果,他們必須改變自我——他們必須變成學(xué)習(xí)者。

[1]馬克思恩格斯全集 (第 42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

[2]鐘啟泉.教學(xué)活動(dòng)理論的考察 [J].教育研究, 2005,(5).

[3]倪文錦.語文教育展望 [M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.

[4][5]鐘啟泉,等.基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.