湯穎

（通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002）

地方高師院校教師教育課程教學(xué)模式構(gòu)建

湯穎

（通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002）

基于對“未來教師”的角色期待和特征分析，我們提出了地方高師院校教師教育課程教學(xué)模式。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面的思想觀念構(gòu)成了課程教學(xué)模式的實現(xiàn)條件，教師教育課程教學(xué)程序遵循如下基本活動線路：課程問題的生成與建構(gòu)——問題情境的創(chuàng)設(shè)與模擬——問題實質(zhì)的詮釋與探究——問題現(xiàn)狀評價與超越。

未來教師；整全素質(zhì)；超越；頓悟；問題

地方高師院校是基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的重要力量，在其自身的發(fā)展過程中，不但要適應(yīng)教師教育改革提出的各種要求，還要結(jié)合學(xué)校特色，主動提出改革思路，實現(xiàn)教師教育的改革成效。高師院校真正的生命力在課堂教學(xué)，因此，變革教師教育課程教學(xué)模式，提出富于實效的活動程序，既是地方高師院校基于對“未來教師”特征的適應(yīng)性思考，又是提升高師學(xué)生現(xiàn)有職業(yè)能力，實現(xiàn)其素質(zhì)的不斷超越的必然要求。鑒于此，我們提出建構(gòu)地方高師院校的實踐取向教師教育課程教學(xué)模式。那么，什么是實踐取向教師教育課程教學(xué)模式？實踐取向教學(xué)模式的建構(gòu)應(yīng)遵循什么理論條件？在具體的教師教育課程教學(xué)中有怎樣的活動架構(gòu)？圍繞教師教育實踐取向教學(xué)模式的建構(gòu)這一思想主題，我們對上述問題展開的較為系統(tǒng)的理論探索與論證，并希望實踐取向教師教育課程教學(xué)模式能夠得到更多人的關(guān)注與認(rèn)可。

一、教學(xué)模式建構(gòu)前提：對“未來教師”的角色期待

教師教育課程教學(xué)模式以培養(yǎng)高師生可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力為價值取向，在知識不斷更新、技術(shù)不斷進(jìn)步、文化日益多元的時代背景下，對發(fā)展中的社會所需求的教師形象作以理性判斷和分析，并將分析的結(jié)論運用于實際的課堂教學(xué)中，在教學(xué)理念與教學(xué)思路中則表現(xiàn)為對當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)實的超越。預(yù)見、動態(tài)、變化、發(fā)展、體驗、建構(gòu)和詮釋等都是實踐取向教學(xué)模式的關(guān)鍵詞語。

需要強調(diào)指出的是，實踐取向教師教育課程教學(xué)模式是基于對“未來教師”的角色期待而得以建構(gòu)的。這種期待首先表現(xiàn)為社會政治、經(jīng)濟(jì)乃至文化的變革向“未來教師”提出的適應(yīng)要求，同時表現(xiàn)為通過教師教育改革克服現(xiàn)有的教師培養(yǎng)體系所凸顯出來的各種現(xiàn)實問題。將這兩方面概括起來就是，實現(xiàn)教師教育工作的超越與自我超越。高速發(fā)展的社會向“未來教師”提出各種角色要求，例如，“未來教師”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)要更完善，適應(yīng)于多元的文化訴求，也應(yīng)該能夠融合于學(xué)生文化的視域；“未來教師”的職業(yè)情感應(yīng)該更真實深刻，職業(yè)信仰要更堅定，以此應(yīng)對越來越多的利益誘惑，克服越來越多的價值偏差；“未來教師”的學(xué)術(shù)素養(yǎng)要更突出，職業(yè)行動力更出色，以此迎接充滿沖突、不確定和變化的教學(xué)世界，實現(xiàn)教育教學(xué)能力的自我完善?？傊?，地方高師院校教師教育改革是否具有成效，在一定程度上也取決于其所培養(yǎng)的人才是否符合社會對“未來教師”的角色期待。教師教育者對“未來教師”的研究結(jié)論既是高師院校教師教育工作的基本出發(fā)點，又是最后的目的，而實踐取向教師教育課程教學(xué)模式的建構(gòu)也正是以此為基本前提的。

二、教學(xué)模式建構(gòu)的理念條件

實踐取向教師教育課程教學(xué)模式的建構(gòu)除了要對“未來教師”的角色特征作出分析之外，還要具備一系列的模式建構(gòu)條件，這些條件綜合表現(xiàn)為各種教學(xué)思想觀念或是教學(xué)理念。

（一）教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)高師生的整全素質(zhì)

教學(xué)目標(biāo)作為課堂教學(xué)的價值導(dǎo)向，規(guī)定了教學(xué)模式的建構(gòu)方向。實踐取向教師教育課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)走出以往或者求知識、或者求能力的目標(biāo)鐘擺現(xiàn)象，而是將高師生的整全素質(zhì)作為基本目標(biāo)。這里的整全素質(zhì)主要是指建立在一般知識基礎(chǔ)上的個性培養(yǎng)與能力養(yǎng)成。“未來教師”面臨的受教育者能夠隨時獲得各種信息，他們組成的學(xué)生文化具有多樣性特征，因此，高師生在校期間要掌握的是一系列基礎(chǔ)知識以及以此為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)能力。知識基礎(chǔ)為高師生未來的從教之路提供一般理論儲備，個性品質(zhì)是高師生職業(yè)信念養(yǎng)成的必要條件，能力的養(yǎng)成則幫助高師生實現(xiàn)知識的應(yīng)用和個性的彰顯。今日之生乃明日之師，正因為此，教師教育課程的教學(xué)應(yīng)該也必須要以高師生的整全素質(zhì)養(yǎng)成為基本教學(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)實踐取向教學(xué)模式的目標(biāo)體系建構(gòu)。

（二）教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)教師教育課程的自我適應(yīng)與超越

目前看來，廣大地方高師院校多將教師教育課程設(shè)置為學(xué)科專業(yè)教育、普通教育、專業(yè)教育和教育實習(xí)等方面，而且在課程設(shè)置上存在著課程內(nèi)容陳舊、跟不上課程改革速度的問題。我們以為，實踐取向教師教育課程教學(xué)模式在教學(xué)內(nèi)容方面要實現(xiàn)自我適應(yīng)與超越。所謂自我適應(yīng)是指保留符合當(dāng)下教師教育改革要求的課程設(shè)置，所謂超越是指建構(gòu)符合“未來教師”角色特征的內(nèi)容體系，并以此完善現(xiàn)實的教師教育課程體系。實踐取向教師教育課程教學(xué)模式以教學(xué)問題的生成為主要建構(gòu)特征，這也反映了實踐取向教師教育課程的預(yù)見性特征。

（三）教學(xué)方法強調(diào)頓悟式的體驗與自反

實踐取向教師教育課程教學(xué)模式以頓悟式的體驗和自反作為主要教學(xué)方法，以此突出在一定認(rèn)知儲備基礎(chǔ)上的態(tài)度、情感體驗及思想、理智的反省。高師生作為未來的教師，面臨著認(rèn)知角色的轉(zhuǎn)變要求，即現(xiàn)在的學(xué)習(xí)者、未來的教育者。因此，在教師教育教學(xué)中納入更多的體認(rèn)、自反的教學(xué)方式有助于高師生形成感性的職業(yè)認(rèn)識和理性的職業(yè)規(guī)劃。實踐取向教學(xué)模式中的體驗與自反一方面是指教師運用教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的情感體驗，并幫助學(xué)生給予體驗本身以省思；另一方面是指教師在教學(xué)過程中對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果作出信息反饋與教學(xué)反省。

（四）教學(xué)評價以定性為主

實際取向教師教育課程教學(xué)評價不主張以數(shù)據(jù)、分?jǐn)?shù)和具體評價程序作為評價媒介，它更強調(diào)的是教育評價者在自然的教育情境中，給予教師教育課程的教學(xué)效果以人性化的解釋，評價者通過對教師教育課程的充分感知作出理智的判斷。定性的教學(xué)評價并未對學(xué)生對課程的掌握情況作出精確測量，但卻通過更多的態(tài)度體驗、情感洞悉等作出合乎情境的價值判斷。我們以為，定性的教學(xué)評價更符合未來社會的教學(xué)特征，更符合教師教育課程的性質(zhì)，正如課程學(xué)習(xí)情況及其應(yīng)用不能簡單用數(shù)據(jù)衡量一樣，高師生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情和個性品質(zhì)養(yǎng)成也不能簡單用數(shù)字證明。因此，實踐取向教師教育課程強調(diào)以定性教學(xué)評價為主。

三、以問題為全部實施線索的教學(xué)過程

實踐取向教師教育課程教學(xué)模式的活動實施過程是一種基于已知的未知預(yù)見，也是一種建立在現(xiàn)實適應(yīng)基礎(chǔ)上的理想超越。整個教學(xué)活動圍繞問題這一核心線索而展開，課堂教學(xué)的思想邏輯是由課程問題生成與建構(gòu)到問題情境創(chuàng)設(shè)與模擬，進(jìn)而展開問題的詮釋與探究，最后實現(xiàn)問題的適應(yīng)與超越。

（一）課程問題的生成與建構(gòu)

實踐取向教學(xué)模式的教學(xué)實施首要就是教師教育課程的問題生成或建構(gòu)。課程問題來源有三：一是來自于對已有教學(xué)大綱的問題提??；二是對進(jìn)行中的教學(xué)問題的歸納；三是對可預(yù)見的教師教育問題的建構(gòu)。教師教育課程問題可以是理論層面，也可以是實踐層面的，只要教師教育者在實際的課程實施中尋找到切實的問題主題，就可以以此為教學(xué)切入點，引導(dǎo)高師生的注意力。課程問題的生成是否有效決定了教師教育課程教學(xué)是否富于成效。

（二）問題情境的創(chuàng)設(shè)與模擬

隨著教師教育課程問題的建構(gòu)，接下來的重要教學(xué)步驟便是相關(guān)問題情境的模擬與創(chuàng)設(shè)。課程問題情境的創(chuàng)設(shè)為高師生對課程問題的體認(rèn)和反思提供深刻的環(huán)境線索，模擬的問題情境將更富于自然的教育情境提供給受教育者，使課程問題的顯現(xiàn)更為直觀，也使高師生的學(xué)習(xí)認(rèn)知更接近于實際的情境體驗，促進(jìn)其學(xué)習(xí)的自我效能感。

（三）問題實質(zhì)的詮釋與探究

在對問題及其相應(yīng)情境進(jìn)行深入了解后，教師和學(xué)生需要做的是對問題實質(zhì)展開系統(tǒng)的詮釋與探究。在這一環(huán)節(jié)，教師要完成三方面具體工作：一是認(rèn)清問題的來源和走向，盡可能占有與課程問題相關(guān)的信息，從宏觀層面給予學(xué)生問題探究的方法指導(dǎo)；二是將學(xué)生對問題及相關(guān)情境的反映記錄下來，并預(yù)見這種反映的后期發(fā)展，為進(jìn)一步的教學(xué)反思提供原始線索；三是引導(dǎo)、幫助并尊重學(xué)生的探究態(tài)度與詮釋結(jié)論，從正反兩方面對其努力過程作出定性分析與評價。課程問題實質(zhì)的詮釋與探究是實踐取向教學(xué)模式實施程序的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對整個教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)具有決定性價值。

（四）問題現(xiàn)狀的評價與超越

實踐取向教師教育課程的教學(xué)實施在對建構(gòu)后的課程問題做出深入了解、探究解釋后，最后將要力求實現(xiàn)的是針對問題現(xiàn)狀作出定性評價，并完成課程問題的自我超越。針對課程問題現(xiàn)狀作出定性評價主要是指要對問題源作出梳理，對課程問題可能導(dǎo)致的后果作出預(yù)見，并給出教師和學(xué)生理性對話后的問題解決建議。實踐取向教學(xué)模式最后要實現(xiàn)教師教育課程問題的自我超越主要是指已有問題現(xiàn)實的解決與可預(yù)見的新的課程問題的生成二者的有機結(jié)合，以此說明教師教育課程問題從適應(yīng)性生成到超越性建構(gòu)之間的動態(tài)完善。

綜上所述，地方高師院校在構(gòu)建實踐取向教師教育課程教學(xué)模式過程中，既要遵循社會對“未來教師”的角色要求，又要結(jié)合自身的教師教育課程教學(xué)理念條件，這樣，在以問題為全部實施線索的教學(xué)程序中才能夠完成課程問題的自我生成與超越。實踐取向教師教育課程教學(xué)模式在提升了地方高師院校教師教育質(zhì)量的同時，也為更多高校的教師教育培訓(xùn)提供了范式參考。

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G420

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1008—7974(2011)09—0089—02

本文系吉林省教育廳“十二五”社會科學(xué)研究項目“實踐取向教師教育課程體系構(gòu)建研究”的階段成果。

2011—06—15

湯穎（1981－），女，黑龍江省五常市人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)系教師，曲阜師范大學(xué)在讀碩士。

瀅橋）