丁文奎

（山西呂梁高等?？茖W(xué)校汾陽師范分校，山西 呂梁 032200）

基于探究模式的情境教學(xué)探索

丁文奎

（山西呂梁高等?？茖W(xué)校汾陽師范分校，山西 呂梁 032200）

探究性教學(xué)能促進學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展，情境教學(xué)能促使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，因此應(yīng)開展基于探究模式的情境教學(xué)的實踐研究。

探究；情境；模式

一、問題的提出

目前，探究性學(xué)習(xí)已經(jīng)成為國內(nèi)教育改革中的重大舉措。重視發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，就需要教師貼近學(xué)生的生活、激發(fā)學(xué)生的興趣，而情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。因此，我們有必要探索基于探究模式的情景教學(xué)如何開展。

二、理論思考與假設(shè)

1.概念界定

基于探究模式的情景教學(xué)：在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中以“情境——探究”為核心，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，選擇綜合而典型的材料，創(chuàng)設(shè)特定的語言、問題等教學(xué)情境，努力真實、全面地反映或模擬現(xiàn)實，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和創(chuàng)造性解決問題，從而構(gòu)建出新知識，進而找到解決問題的新方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神。

2.理論依據(jù)

（1）建構(gòu)主義理論

構(gòu)建基于探究模式的情境教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)之一是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認為，學(xué)習(xí)活動是學(xué)生通過一定情境，借助教師與學(xué)生的幫助，通過協(xié)作和會話的方式達到對知識的意義建構(gòu)。在這個過程中，學(xué)生是認知活動的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者、引導(dǎo)者，而“情境創(chuàng)設(shè)”，“協(xié)商會話”和“信息資源提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性和要素。

（2）學(xué)習(xí)動機理論

學(xué)習(xí)動機分為兩種：外部動機和內(nèi)部動機。外部動機是指由外部誘因所引起的動機，內(nèi)部動機是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容有內(nèi)在的興趣，是為了弄懂和掌握知識從而提高能力而進行學(xué)習(xí)的動機。在它的作用下，學(xué)生則更可能采取一些鉆研性的、探索性的、積極主動的學(xué)習(xí)方法，并在學(xué)習(xí)過程中主動地應(yīng)用這些方法。研究表明，深層學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)成績的正相關(guān)系數(shù)最高。而情境教學(xué)的目的之一就是激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動機。

（3）多元智能理論

多元智能理論認為幾乎所有的孩子都是聰明的。根據(jù)加德納的多元智能理論，每個人的智能發(fā)展具有差異性，教育應(yīng)依據(jù)學(xué)生智能的差異揚其所長，開發(fā)學(xué)生的潛在智能，使?jié)摬卦趯W(xué)生身上的隱性才能發(fā)展成為顯性才能。因此，教師在探究性學(xué)習(xí)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的潛能特點因材施教，配合其智力組合的特點，采取靈活多樣的教學(xué)策略，促進學(xué)生優(yōu)勢智能和弱勢智能的互補和潛能的發(fā)展。

三、基于探究模式的情境教學(xué)在生物教學(xué)中的實踐研究

（一）教師創(chuàng)設(shè)情境的純思維探究

探究式教學(xué)是教師設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中主動地學(xué)習(xí)。教師創(chuàng)設(shè)情境的純思維探究，不需要學(xué)生動手做實驗，是一種思維探究的學(xué)習(xí)過程。教師創(chuàng)設(shè)的情境可以有文字和圖片資料情境、錄像情境、電腦課件情境、教師的演示實驗等。例如，細胞的有絲分裂內(nèi)容很抽象，如果把細胞分裂過程制成多媒體課件，讓學(xué)生感受細胞分裂的真實過程，教師只需要創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)學(xué)生在這一情境中提出問題、解決問題，學(xué)生就會置身于探究情境之中，那么細胞周期、染色體復(fù)制、染色單體、著絲點分裂等概念，分裂過程中染色體、染色單體、DNA等數(shù)量的變化及其關(guān)系就迎刃而解了。這樣建構(gòu)起來的概念，才會有效地整合進學(xué)生的知識框架，內(nèi)化為學(xué)生的經(jīng)驗，成為進一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)

愛因斯坦說，提出問題比解決問題更為重要。問題情境是問題解決學(xué)習(xí)的前提，一個好的問題情境，往往能激發(fā)起學(xué)生強烈的問題意識和探究動機，引發(fā)學(xué)生積極思考，從而獨立地解決問題。

1.根據(jù)學(xué)科特點，創(chuàng)設(shè)問題情境

生物科學(xué)是一門以觀察和實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科。在生物學(xué)科教學(xué)中，創(chuàng)造思維的培養(yǎng)離不開觀察、實驗和實踐活動。而觀察與現(xiàn)實緊密相關(guān)，學(xué)生在身邊、在生活中隨時都可以發(fā)現(xiàn)問題；實驗是生物的重要部分，每個學(xué)校都有實驗室，學(xué)生可以對實驗內(nèi)容動手操作，在動手操作中，就是產(chǎn)生問題和解決問題的過程；生活中的實踐更是提供給學(xué)生產(chǎn)生問題的源泉，這些源泉不斷激發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生探究，體驗探究的過程。因此，這些真實的素材如果能被教師好好利用，那就是激發(fā)學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生探究的一筆寶貴財富?？梢哉f問題或問題情境是啟動探究式教學(xué)的“開關(guān)”，沒有問題或問題情境，探究式教學(xué)活動就無從進行，更不可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進行創(chuàng)造性思維的欲望。教師的重要任務(wù)之一，就是要善于創(chuàng)造性地提出問題和創(chuàng)設(shè)問題情境，用問題來激發(fā)學(xué)生的探索欲望，讓學(xué)生在問題情境中學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，而生物學(xué)科的特點正好為創(chuàng)設(shè)情境提供了豐富的原材料。

2.根據(jù)學(xué)生好奇心理，創(chuàng)設(shè)矛盾型問題情境

我們的學(xué)生正處于青少年時期，他們對外界事物充滿了好奇，探索事物發(fā)展規(guī)律的愿望很強烈，因此，教學(xué)中可以設(shè)置矛盾型問題情境，激發(fā)學(xué)生問題意識和學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生有意注意。例如：對同源染色體“即然是一個來自父方，一個來自母方，為什么還叫‘同源’呢？”這樣提問激發(fā)了矛盾，為挖掘“同源”兩字的含意起到促進深層探索的激疑效果。從中我們可以看出:教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境，既能把學(xué)生置于一種“憤悱”狀態(tài)，又能把學(xué)生引入一種要求參與的渴求狀態(tài)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)毫無強迫的痕跡，把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，思維也處于最佳狀態(tài)，智慧的火花不斷閃悅，創(chuàng)新成為可能，也變?yōu)楝F(xiàn)實。

3.根據(jù)學(xué)生認識規(guī)律，創(chuàng)設(shè)階梯型問題情境

所謂階梯型問題情境，就是在學(xué)生的已有知識難以理解新知識和新內(nèi)容時，將新知識作為要解決的問題化整為零，層層深入地設(shè)置一系列小問題的教學(xué)情境。“噬菌體侵染細菌”實驗是生物遺傳史上一個經(jīng)典的實驗，它不僅充分證明了DNA是遺傳物質(zhì)，而且蘊含著科學(xué)家獨特的科學(xué)思維方法和事實求是的科學(xué)精神，是進行探究學(xué)習(xí)的極好案例。那么，如何很好地利用這一實驗引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)呢？對于“噬菌體侵染細菌”的實驗比較抽象，且微觀的世界不容易給學(xué)生直觀的形象，因此，課前把實驗內(nèi)容做成flash的形式播放，學(xué)生能容易得出是親代噬菌體的DNA決定了生物的遺傳性狀，因為親代噬菌體的DNA進入了細菌細胞中，而蛋白質(zhì)外殼卻留在外面，那么，科學(xué)家有什么證據(jù)證明只有噬菌體的DNA進入細菌，而蛋白質(zhì)外殼卻留在外面？教師可以設(shè)計下列問題，讓學(xué)生閱讀課本，自主探究。問題如下:（1）選擇合適的實驗材料是實驗成敗的關(guān)鍵之一，本實驗中科學(xué)家選用了什么材料？有何好處？（2）科學(xué)家采用了什么方法探究？噬菌體非常小，實驗時怎么觀察？（3）科學(xué)家分別用什么元素標(biāo)記噬菌體的蛋白質(zhì)和DNA分子？為什么這么做？（4）實驗中，科學(xué)家用了同位素示蹤法來標(biāo)記噬菌體的DNA和蛋白質(zhì)，為什么不直接標(biāo)記噬菌體，而要先標(biāo)記細菌呢？（5）在科學(xué)史上，科學(xué)家是如何知道進入的是“DNA”，留在外面是“蛋白質(zhì)外殼”的呢？（6）實驗現(xiàn)象是什么？分析實驗現(xiàn)象，如何證明DNA是遺傳物質(zhì)？（7）從理論上講，標(biāo)記DNA的實驗中，放射性只應(yīng)出現(xiàn)在沉淀物中，實際結(jié)果在上清液中也有少量放射性，標(biāo)記蛋白質(zhì)的實驗中，放射性只應(yīng)出現(xiàn)在上清液中，而實際結(jié)果在沉淀物中也有少量放射性，如何解釋這些現(xiàn)象？（8）本實驗?zāi)茏C明DNA是遺傳物質(zhì)，能否證明蛋白質(zhì)不是遺傳物質(zhì)呢？

4.根據(jù)學(xué)生好強心理，創(chuàng)設(shè)爭論型問題情境

處在青春期的學(xué)生普遍具有爭強好勝的心理特點，在教學(xué)中，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)故意設(shè)錯立疑，通過爭論型問題創(chuàng)設(shè)“討論爭辯”的情境，讓學(xué)生爭論，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在爭論中碰撞出思維的火花，注意力高度集中，興趣進一步激發(fā)，認識得到深化，探索精神和競爭意識得到激發(fā)，敢于創(chuàng)新的人格品質(zhì)得到培養(yǎng)。例如：“體溫調(diào)節(jié)”一節(jié)教學(xué)中，組織學(xué)生討論這樣一個問題：“對于高燒不退的病人，根據(jù)你的生活經(jīng)驗采用哪些輔助治療措施可以降低體溫？”學(xué)生的回答多種多樣，有的說“在額頭上敷冷毛巾”，有的說“用酒精棉在身體部位擦試”，有的說“多蓋被子，捂一身汗就行”，也有的說“適當(dāng)撤減衣被”等。其中關(guān)于多蓋被子還是少蓋被子的問題是學(xué)生爭論的焦點，他們各抒己見，多數(shù)同學(xué)贊成前者，因為以前發(fā)熱就是多蓋被子，出一身汗是可以降溫的。“思辯”中碰撞出思維的火花，這時因勢利導(dǎo)，指出“高燒不退的原因是由于機體產(chǎn)熱量多于散熱量，導(dǎo)致體溫升高，要降低體溫，少蓋被子有利于散發(fā)體內(nèi)的熱量”。通過學(xué)生的討論、交流、互動，明白體溫恒定的原理是機體產(chǎn)熱量和散熱量保持動態(tài)平衡的結(jié)果。因此，在課堂教學(xué)中，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，做到以人為本，立足于多看、多想、多說，根據(jù)自己的體驗，用自己的思維方式，通過獨立思考、合作交流，體驗學(xué)習(xí)的精彩。

當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)問題情境的方法和途徑是多種多樣的，但不管采取哪一種方法，提出的問題都要瞄準(zhǔn)目標(biāo)、把握關(guān)鍵、難易適度、層層推進，促使學(xué)生求知欲由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，在問題情境中努力解疑、釋疑，讓學(xué)生主動地去探索，從而獲得知識。

（三）探究性課題中的情境創(chuàng)設(shè)

探究性課題是根據(jù)探究性學(xué)習(xí)的需要，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點所確定的，由學(xué)生獨立去完成的并體現(xiàn)科學(xué)過程和科學(xué)方法的學(xué)科問題或?qū)ｎ}。科學(xué)探究的課題源于學(xué)生覺得有意義的疑問和問題，尤其是學(xué)生生活中面臨的實際生活問題或熱點問題。如探究酶的作用，可以創(chuàng)設(shè)的情境有以下幾種方式，比較哪種更加能激發(fā)學(xué)生探究的興趣：（1）生活中多酶片常用于治療消化酶缺乏引起的消化不良。多酶片應(yīng)整片吞服，因為它是雙層糖衣片，外層為普通糖衣，內(nèi)層為腸溶衣，后者能抵擋胃酸對酶的破壞。有些人嚼服多酶片，有些人將藥片加水搗爛后喂給孩子，這樣都會降低功效甚至使藥效完全喪失。以上資料表明酶活性受到什么影響？如何設(shè)計實驗探究證明？（2）從上節(jié)課的學(xué)習(xí)我們了解到生物體新陳代謝的過程中實際上包含著一系列復(fù)雜的化學(xué)變化，這些化學(xué)變化進行得非常迅速，我們在化學(xué)當(dāng)中學(xué)習(xí)到了，要加快化學(xué)反應(yīng)速度，最常見的一種辦法是加催化劑，那么在生物體內(nèi)也有催化劑，這種催化劑就是酶。（3）我這兒有一袋洗衣粉，哪位同學(xué)能幫著看一下有哪些使用注意事項。（4）你洗衣服的時候用什么溫度的水溶解洗衣粉？為什么？很明顯能夠看出：（1）（3）（4）較（2）都能一定程度上吸引學(xué)生的注意力，（1）（3）（4）相比較，（1）情境的創(chuàng)設(shè)更加能夠引導(dǎo)學(xué)生明確地分析出酶活性的影響因素，而（3）情境的創(chuàng)設(shè)，能夠吸引學(xué)生的參與，（4）情境創(chuàng)設(shè)的問題，問題明確性不強，激發(fā)學(xué)生探究的欲望不強。

（四）探究學(xué)習(xí)中的創(chuàng)設(shè)合作性教學(xué)情境

生物課堂時間短、任務(wù)重，在短時間內(nèi)完成探究內(nèi)容就需要大家的齊心協(xié)力。如習(xí)題課中，教師可以提前對任務(wù)設(shè)置做出安排，比如：生物課代表調(diào)查一次測驗中有幾道大家共同的難題，根據(jù)對這些難題的掌握程度，分成小組。對于掌握試題的小組，通過同學(xué)合作對試題以及題目進行整理、分析、思考，并推薦出代表上課時講解，再以答辯的形式回答其他小組同學(xué)的提問。而其他幾個小組的同學(xué)的任務(wù)則是看哪個小組的同學(xué)能夠難住臺上的“小老師”。之后，老師再提出類似考點的習(xí)題在其他小組同學(xué)中抽測，檢測學(xué)生是否完全掌握。這其中涉及到課前老師設(shè)置的問題情境、小組同學(xué)內(nèi)的探究學(xué)習(xí)、課上的全體同學(xué)的合作學(xué)習(xí)。這樣的情境也可以用到新知識內(nèi)容比較簡單的情況下，教師課前提出學(xué)生感興趣的問題情境，學(xué)生自主課前探究，課上學(xué)生合作探討，完成課程內(nèi)容。另外，在以生活情境為背景的情景教學(xué)中，常常會衍生出相關(guān)的探究性活動和社會調(diào)查。課堂上老師解決了與課堂目標(biāo)相同的內(nèi)容的探究，但是同時會激發(fā)學(xué)生由此情境產(chǎn)生的其他感興趣的疑問和知識，可以幫助學(xué)生成立生物興趣小組、生物愛好者等，從而促使學(xué)生對有疑惑、有興趣的問題進一步探索。這類探索活動往往不是一個人的能力能夠完成的，他需要集體的智慧，老師此時就要恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，讓探索組的學(xué)生們根據(jù)自己的興趣和各自的所長，明確分工、及時溝通和交流，在互助中完成探究內(nèi)容。通過這樣的共同探究，他們能夠親身體驗到合作和交流的巨大作用。

［1］曹紡平.“情境——探究”課堂教學(xué)模式及其應(yīng)用［J］.教育科學(xué)研究，2003，（6）.

［2］林祖榮.探究《影響酶活性的條件》［N］.中國教師報，2005-10-10.

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