孫晨哲

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004）

差序格局下的中學教師心理契約分析

孫晨哲

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004）

在中國特殊的差序格局背景下，中學教師因教齡長短、管理權重大小、人緣遠近及尊卑差別而形成了不同的心理契約狀態(tài)。根據(jù)教師具體的心理契約沖突采取有所區(qū)別的措施，不僅有利于減少管理成本、提高管理效率，更重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學校與教師的有效溝通和理解，調(diào)動教師的積極性，開發(fā)不同教師的潛能。

心理契約；差序格局；中學教師

心理契約（Psychological Contract）的概念由Argyris C.在20世紀60年代首次引入組織心理學中。心理契約基于社會交換理論與公平理論，經(jīng)過了概念引入階段、概念發(fā)展階段、實證研究階段，但至今仍沒有統(tǒng)一的定義。綜合各種概念可以看出心理契約具有以下基本特征：一是建立在承諾基礎上的相互義務的內(nèi)隱感知；二是處于組織與個人之間的相互關系中；三是一種期望或信念的集合。教師心理契約是從教師個人角度出發(fā)，學校與教師個體對彼此責任的相互認知和期望，它包括學校對教師的期望和教師對學校的期望兩個方面。其中學校對教師的期望包括教學和科研能力強、忠誠、教學效果好、敬業(yè)精神強、自我成長、品格高尚6個因子；教師對學校的期望包括工作環(huán)境良好、價值認同、人性化管理、公平、成長和提高、高報酬 6個因子[1]。另有研究表明，教師心理契約還可分為發(fā)展責任與現(xiàn)實責任，關系型責任、發(fā)展型責任和交易型責任等。心理契約與教師的日常工作有緊密的聯(lián)系，已有研究證明教師心理契約與工作投入、工作滿意度、教師離職傾向顯著相關。

“差序格局”是人在社會結構活動中采取的一種特殊主義的關系取向，表現(xiàn)為以“己”為中心逐漸向外推移的差異、有序的人際關系格局?！安钚蚋窬帧笔怯少M孝通先生在1947年提出的，它展示了中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會人際關系中親緣關系、地緣關系、交往經(jīng)驗多少、上下尊卑關系。這種社會關系模式具有“自我中心”；公私、群己的相對性；特殊主義倫理；禮制社會；長老統(tǒng)治等特征[2]。

心理契約的研究從20世紀80年代以來成為人力資源管理心理學研究的熱點之一。由于職業(yè)的特殊性，教師具有好為人師、自尊心強、責任感強的特點，他們是中國傳統(tǒng)文化的傳播者，更是中國傳統(tǒng)儒家思想的形象代言人之一，中國傳統(tǒng)的信義、親緣、人情等思想在他們身上有更深入的體現(xiàn)?，F(xiàn)代學校體系正是“差序格局”與正式組織的結合體，莊西杰就曾根據(jù)學校中的“擬差序格局”將教師基本分為8種類型[3]，但他對于中國傳統(tǒng)文化“差序格局”背景下的教師心理契約影響因素的探討較少。本文試圖從年齡、權重、交往經(jīng)驗、尊卑關系幾個方面作為形成“差序格局”的衡量標準，討論不同標準下中學教師心理契約的特點，以期通過積極的溝通，使教師與學校在責任、義務方面達成共識，并且及時跟蹤教師心理契約的變化發(fā)展趨勢。建構合理的心理契約不僅有利于減少管理成本、提高管理效率，更重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學校與教師的有效溝通和理解，調(diào)動教師的積極性，開發(fā)教師的潛能。

一、教齡之“差序格局”下的心理契約

教齡之“差序格局”下的心理契約表現(xiàn)為老、中、青的中學教師結構所形成的心理契約[1]。研究表明不同教齡的中學教師對學校在工作環(huán)境良好因子及成長和提高期望因子上存在顯著差異，而學校對教師的期望無顯著性差異。與此類似的研究也表明，教師對學校責任的發(fā)展性因子存在顯著差異[4]。

不同教齡的教師在對事物的看法、態(tài)度、情感上表現(xiàn)不同。青年教師剛剛進入教師崗位，對工作充滿熱情，有較強的表現(xiàn)欲，希望通過自己的努力提高專業(yè)知識和教學技能水平，期望得到承認，在公平因子上要求較高，但職業(yè)忠誠度不高，人際關系較不穩(wěn)定，一旦契約違背容易采取消極的隱忍和退讓等反抗行為。中年教師由于在專業(yè)知識和教學技能上已經(jīng)具備了足夠的競爭力，他們熟悉學校的制度，職業(yè)忠誠度較高，期望得到更多的尊重和成就回報，面臨契約違背時易采取積極的反應，如申訴等。老年教師由于已經(jīng)達到事業(yè)的穩(wěn)定期，對發(fā)展的要求不高，他們重視獲得尊重等人際上的成就，對青年教師更加豁達，當心理契約違背時易產(chǎn)生消極情緒，更多的采取退讓的形式。

學校管理者在面對因教齡“差序格局”產(chǎn)生的契約沖突時，可以根據(jù)不同教齡的特點給以相對公平的評價方式，例如對于教齡相對較短的青年教師，評價標準可以相對降低些，也可通過設立青年教師專項的獎勵，來激勵他們的教學動力；對于中年教師則特別需要注意承諾的遵守，給予相對應的物質(zhì)獎勵；對于老年教師可以經(jīng)常安排其對青年教師進行輔導，增強老年教師的成就感。

二、權重之“差序格局”下的心理契約

權重之“差序格局”下的心理契約表現(xiàn)為在校級行政管理人員、中層管理人員、年級組長或?qū)W科帶頭人、任課教師結構所形成的心理契約，不同權重下的個體由于所處的位置不同，看待事物的視角不同，對學校及個體所持的期望也會不同。

我國中學的管理結構大體上采取行政管理在上，學術管理在下的形式，這導致了教師與行政管理人員之間有明顯的等級關系，在心理契約中就表現(xiàn)為彼此間的遵從和疏遠。我國采取的是校長責任制，校級行政管理人員擔負著整個學校的使命，因此他們的責任感較強，職業(yè)忠誠度較高，善于從全局考慮問題，其心理契約內(nèi)容與普通教師心理契約有很大不同，他們希望得到更多人際上的支持與尊重。校級行政管理人員之間的心理契約違背易造成信任感的破裂，不利于力量的整合，對學校的發(fā)展有重大的影響。中層管理人員（如教導主任、政教主任等）負責學校日常教學活動的規(guī)劃和管理，他們既希望在人際上得到同事的支持，更希望能得到成就上的肯定，得到上升的空間。心理契約違背時易產(chǎn)生強烈的沮喪感，容易采取消極的反抗行為。年級組長或?qū)W科帶頭人負責本年級或本學科的教學活動，在教師群體中已經(jīng)樹立了一定的地位，得到教師群體的尊重，職業(yè)忠誠度較高，自我滿意度較高，希望得到與付出等價的回報，如果心理契約違背了，在一定的容忍范圍內(nèi)，更易采取申訴等積極的反應。任課教師處于權重地位的最底層，但卻是學校教師中最重要的群體，他們希望在教學技術上得到鍛煉與提高，并獲得公平的發(fā)展空間與機遇，當心理契約違背時會產(chǎn)生消極的行為，降低其職業(yè)忠誠度。

權重“差序格局”一旦出現(xiàn)了雙方心理契約在義務與期待內(nèi)容上的不對等，則易泛化到學校心理契約和教師心理契約的矛盾和對峙，出現(xiàn)教師職業(yè)行為心理動力降低的現(xiàn)象。學校管理者在面對這樣的契約沖突時要注意：一要適時適當調(diào)整雙方相互的心理契約，兼容或擴充心理契約的范圍和內(nèi)容，而不要急于求成。二要客觀分析學校的具體情況，找出形成契約沖突的原因，用民主的方法、公開的方式、坦誠的態(tài)度建立新型的心理契約。三要用馬斯洛需要層次理論，區(qū)別不同個體現(xiàn)實的主要需要，準確把握他（她）們具體的需要層次，將學校集體需要與職工個人需要（如身體健康、家庭溫暖、人際關系融洽、外聘教師轉正入編、晉職稱、加薪、職位提升、評優(yōu)、成名或事業(yè)有成等）相結合，及時解決問題，調(diào)動不同等級職工的工作積極性。同時，根據(jù)馬斯洛需要層次論，一種需要獲得滿足后，下一個更高層次的需要繼而就會主宰這個人或團隊。這時，人的價值評價與認識能力都發(fā)生了變化，開始注重一直被忽視或只是偶爾被需要的新的滿足物和目的物，而低估或貶低那些已經(jīng)滿足的需要。因此，管理者要不斷用新的學校規(guī)劃、目標引領職工向前推進。管理者要始終相信，任何需要的滿足，都有助于教師人格的形成和學校精神的形成，有助于教師個人和學校整體的健康發(fā)展。

三、人緣之“差序格局”下的心理契約

人緣之“差序格局”下的心理契約表現(xiàn)為根據(jù)交往經(jīng)驗的多少和交往范圍的寬窄，不同熟悉程度的教師結構形成的心理契約。中國的人緣文化源遠流長，最典型的就是親緣與地緣文化，相同種族、相同地區(qū)的人之間的心理契約穩(wěn)定性會更強。在中學教師間也存在這樣的人緣氛圍，例如相同學科內(nèi)部、年級內(nèi)部以及朋友之間，由于其交往經(jīng)驗更多、熟悉程度更高，更易獲得穩(wěn)定的心理契約。

由于人緣的遠近不同，對客觀事物的了解與判斷也會有所不同。人緣較近的群體，彼此之間忠誠度和信任度較高，對人緣關系的內(nèi)心期待也較高，一旦心理契約違背，其內(nèi)心失落感更強，更容易降低職業(yè)的忠誠度，歪曲對公平的認識。人緣較遠的群體，彼此之間由于缺乏了解，其心理契約的忠誠度和信任感都不高，在合作時容易產(chǎn)生矛盾與沖突，但他們都期望從其他教師和學校那里得到重視，獲得基本的公平。他們一旦出現(xiàn)不公平的結果，在人緣心理契約上受到了違背，則會產(chǎn)生較大的挫折感，不利于內(nèi)部的團結。

我國中學教師大多是屬于“終身制”，因此人緣結構的形成很明顯。學校管理者在面對人緣“差序格局”下的心理契約沖突時，應當注意人緣結構上的“雜交”，促進多元化的人緣結構，增進各崗位教師之間的了解，避免由此產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象，平衡教師心理契約中受人緣影響的成分，更好地整合力量促進學校的發(fā)展。

四、尊卑之“差序格局”下的心理契約

尊卑之“差序格局”下的心理契約表現(xiàn)為由教師專業(yè)技能的強弱而形成的尊卑結構心理契約。中國傳統(tǒng)社會中有明確的尊卑長幼之分，在儒家傳統(tǒng)文化熏陶下的校園內(nèi)，教師根據(jù)學術等級亦有明確的分界，大體上可分為專家級教師、骨干教師、普通教師。

由于專業(yè)技能水平及所受的尊重的程度不同，不同尊卑級別的教師對于學校的期望以及學校對其的期望也會有所不同，其動力源也會發(fā)生潛移默化的變動。普通教師的教學效果一般，科研能力較弱，對工作環(huán)境的期望較高，希望能在學校中得到價值的認同，并期望得到發(fā)展，當遭遇心理契約違背時一般會采取消極的應對方式，認為自己沒有資本去采取積極的手段。骨干教師是學校教學成績的支柱，他們有較好的教學效果和敬業(yè)精神，又有充分的價值認同，希望能夠得到校方等價的高報酬，當遭遇心理契約違背時會采取積極手段爭取自己的權益。專家級教師是學校的招牌教師，他們一般有長期的教學經(jīng)驗并且教學科研能力強，在學術上受到了大多數(shù)人的肯定與尊重，因此在學校中有一定的地位，他們不像普通教師那樣對教學環(huán)境有較高的追求，而更看重自我實現(xiàn)，但對學校人性化的管理有所期待，當遭遇心理契約的違背時，也能較合理地看待。

教師的教育教學工作作為一項長期復雜的活動，在達到一定的尊卑格局標準后，一些教師往往產(chǎn)生“高原期”的現(xiàn)象，其心理契約的穩(wěn)定性出現(xiàn)了波動，對學校及個人的期待有所降低，心理動力水平降低。因此，學?？梢愿鶕?jù)教師不同的心理契約狀況適時地把每一尊卑級別劃分為幾個階段，并將每一階段的目標細化，這樣則有助于激勵心理動力的產(chǎn)生。

不同的“差序格局”構成了多維立體的人際關系結構，而不同的“差序格局”下教師的心理契約必然存在著不同的義務認知和心理期望，了解中學教師中不同“差序格局”下心理契約的內(nèi)容，并對其進行分析，便可通過該立體結構中的任一路徑達到解決矛盾的目的，順利發(fā)揮心理契約強大的心理動力作用。

[1] 吳麗麗．山東省中小學教師心理契約的結構、類型及影響研究[D]．煙臺：魯東大學，2007．

[2] 王雪．差序格局的理論綜述[J]．社會觀察，2006(7)．

[3] 莊西真．中學中的“擬差序格局”[J]．教育理論與實踐，2007(7)．

[4] 郭凱娟．廣州市中學教師心理契約結構及其相關因素的研究[D]．廣州：華南師范大學，2007．

Analysis of Middle School Teachers’ Psychological Contract in the Mode of Differential Order

SUN Chen-zhe
(Henan University, Kaifeng Henan 475004, China)

In the special context of China’s Mode of Differential Order, the middle school teachers form different psychological contract states because of various age, relationship and status. Different treasures should be taken according to teachers’ specific psychological contract conflict to reduce the management cost and improve the efficiencies, which also can realize the effective communication between school and teachers as well as improve their working passion.

psychological contract; differential order mode; middle school teachers

G443

A

1006-5261(2011)04-0138-03

2011-02-14

孫晨哲（1987―），女，河南鄭州人，碩士研究生。

〔責任編輯 楊寧〕