□ 胡志金

論遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)特征*

□ 胡志金

導(dǎo)學(xué)能力是遠(yuǎn)程教師的專業(yè)核心能力，但已有研究僅從教師角色和教學(xué)過程來探討導(dǎo)學(xué)能力的構(gòu)成要素，把導(dǎo)學(xué)能力局限為幾種如何“導(dǎo)”的操作能力，忽略了導(dǎo)學(xué)能力的生長情境、生長過程和各要素之間的聯(lián)系機(jī)制，這既對導(dǎo)學(xué)實踐、導(dǎo)學(xué)能力培訓(xùn)考評等缺乏指導(dǎo)意義，也對導(dǎo)學(xué)能力的自主建構(gòu)缺乏引導(dǎo)意義。本文從教師能力生長角度，探討了遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力在生長機(jī)制上的多源性、生長過程上的多態(tài)性、生長方式上的多交性，以及生長本質(zhì)上的多變性等四種生態(tài)特征，以期為遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)提供些許有效參考。

遠(yuǎn)程教師；導(dǎo)學(xué)能力；生態(tài)特征

近10年來，國內(nèi)遠(yuǎn)程教育界普遍認(rèn)同把“教學(xué)”變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)”，電大系統(tǒng)在實踐層面上建構(gòu)了多樣化的導(dǎo)學(xué)模式，中央電大總結(jié)并提出了“學(xué)導(dǎo)結(jié)合教學(xué)模式”[1]，有研究基于遠(yuǎn)程教育的規(guī)定性情境提出了13種導(dǎo)學(xué)能力[2]。由此可見，導(dǎo)學(xué)能力已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教師的專業(yè)核心能力。文獻(xiàn)調(diào)研表明，國外研究者未曾提出導(dǎo)學(xué)能力的研究，他們主要采用經(jīng)驗調(diào)研和數(shù)據(jù)分析的方法研究在線教師的角色和專業(yè)能力。我國研究者明確提出了導(dǎo)學(xué)能力的研究，研究方法主要是通過對教師角色和教學(xué)過程進(jìn)行分析（個別文獻(xiàn)也進(jìn)行了經(jīng)驗調(diào)研和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析），從中歸納出多種導(dǎo)學(xué)能力?？梢哉f，中外文獻(xiàn)都止步于得出能力的構(gòu)成要素，而沒有深入探討這些能力要素如何生長，源于哪里，相互之間有哪些聯(lián)系，有著怎樣的結(jié)構(gòu)、形態(tài)和發(fā)展階段？這些問題，概括起來便是導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)機(jī)制問題。如果不解決這些問題，遠(yuǎn)程教師要想自主建構(gòu)導(dǎo)學(xué)能力，遠(yuǎn)程院校要想培養(yǎng)教師的多維導(dǎo)學(xué)能力，都必將因缺乏科學(xué)依據(jù)而難以奏效。

研究生態(tài)機(jī)制問題，最好的研究方法不是經(jīng)驗歸納、調(diào)研統(tǒng)計、分析歸納（盡管調(diào)研統(tǒng)計方法在國內(nèi)外比較流行，甚至受到推崇），而是生態(tài)考察方法。這是因為，前三種方法著眼于教師角色和教學(xué)過程等規(guī)定性情境或?qū)＜医處煹膶嵺`經(jīng)驗，只管抽取對象的構(gòu)成要素或者專家的經(jīng)驗要素，而忽略對象發(fā)生發(fā)展的真實情境、實際過程和生長形態(tài)。生態(tài)考察方法在本質(zhì)上是一種對象還原法，它運用生態(tài)學(xué)原理，把研究對象還原于生態(tài)情境、生長過程和階段形態(tài)之中，視研究對象為一個有機(jī)的、動態(tài)的整體。從生態(tài)視角看，遠(yuǎn)程教師的多維導(dǎo)學(xué)能力在生長機(jī)制上具有多源性，在生長過程上具有多態(tài)性，在生長方向上具有多向性，在生長本質(zhì)上具有多變性。

一、多源性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長機(jī)制

從生長機(jī)制上看，多維導(dǎo)學(xué)能力有多個生長源：其一，教師的自主建構(gòu)源于教師自身的心理動力、操作能力和結(jié)構(gòu)認(rèn)知力，這些內(nèi)在的生長力，可稱之為內(nèi)源機(jī)制；其二，遠(yuǎn)程教育情境對教師不斷給予影響與支持，這些外在的條件性力量轉(zhuǎn)化為教師能力內(nèi)在的生長力量，可稱之為外源機(jī)制；其三，教師與遠(yuǎn)程教育環(huán)境相互作用，從生態(tài)角度看，這是兩種力量相互博弈的過程，由此導(dǎo)致多維導(dǎo)學(xué)能力的生長方式、生長趨向、生長速度等方面發(fā)生變化調(diào)整，這種博弈力量的演變，可稱之為博弈機(jī)制。

（一）內(nèi)源機(jī)制

內(nèi)源機(jī)制包括三種力量，即心理動力、操作能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)力。

1.心理動力

心理動力決定教師在能力建構(gòu)上的主動性和堅持性，主要有三個層次：一是深層次的觀念動力，如教師的自我觀、人生觀、價值觀、教育觀、學(xué)生觀、專業(yè)觀等；二是中間層次的個性動力，如需要、興趣、動機(jī)、情感、意志、個性、風(fēng)格等；三是表面層次的體驗動力，如控制感、效能感、歸因感、期望感、焦慮感、勝任感、成功感、價值感等。這三個層次的心理動力在相互關(guān)聯(lián)中發(fā)揮作用，并在不同類型的教師身上呈現(xiàn)出不同的動力機(jī)制。在新教師身上，首先發(fā)揮作用的是中間層次，三個層次的心理動力往往存在諸多抵觸甚至沖突，進(jìn)而導(dǎo)致他們在導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)之路上出現(xiàn)搖擺、迷惘、被動，乃至消極逃避。在合格教師身上，三個層次的心理動力開始趨于協(xié)調(diào)，表層心理動力開始發(fā)揮重要作用，深層心理動力逐步蘇醒。在骨干教師身上，三個層次的心理動力處于和諧狀態(tài)，深層心理動力趨于主導(dǎo)地位。在專家教師身上，三個層次的心理動力融為一體，牽一發(fā)而動全身，真正形成一個活的有機(jī)整體，深層心理動力處于核心地位。

2.操作能力

操作能力決定著教師在導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)上的時效性和質(zhì)效性，通常分為心智操作能力和行為操作能力兩大類別。其中，前者包括感知覺、記憶、想象、思維等能力，后者在傳統(tǒng)面授教學(xué)中包括講授、提問、演示、傾聽、朗讀、板書、體態(tài)語、組織教學(xué)等能力，在遠(yuǎn)程教學(xué)中則指學(xué)情診導(dǎo)（即對學(xué)情的診斷指導(dǎo)）、理念引導(dǎo)、個性示導(dǎo)、團(tuán)隊構(gòu)導(dǎo)、反思評導(dǎo)、環(huán)境適導(dǎo)和任務(wù)定導(dǎo)（即基于角色任務(wù)和教學(xué)任務(wù)的規(guī)定性導(dǎo)學(xué)）等7個維度的導(dǎo)學(xué)能力[2]。從生長機(jī)制看，心智操作能力是主體在以往的生活、學(xué)習(xí)和實踐中逐步發(fā)展起來的，而行為操作能力則是主體在特定任務(wù)情境中經(jīng)過訓(xùn)練和實踐逐步發(fā)展起來的。在新教師階段，操作能力并不能得到快速生長，這是由于新教師首先面臨環(huán)境適應(yīng)、心理調(diào)整、操作模仿和課程熟悉等任務(wù)，還不能把心思和精力集中到操作能力的建構(gòu)上。在合格教師階段，操作能力得到快速發(fā)展，并與表層心理動力相互呼應(yīng)，呈現(xiàn)出單項建構(gòu)、逐項推進(jìn)、適當(dāng)交叉、活躍而無主旨方向等發(fā)展態(tài)勢。在骨干教師階段，操作能力開始由單項交叉建構(gòu)朝著多項集約建構(gòu)邁進(jìn)，并與中間層次的心理動力相互聯(lián)系，呈現(xiàn)出個性化和整體優(yōu)化發(fā)展態(tài)勢。在專家教師階段，操作能力由多項集約建構(gòu)朝著多項創(chuàng)新建構(gòu)進(jìn)發(fā)，并與深層次心理動力合為一體，呈現(xiàn)出主旨鮮明、視野開闊、精湛獨特、不斷創(chuàng)新的發(fā)展態(tài)勢。

3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)力

認(rèn)知結(jié)構(gòu)力決定教師在導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)上的靈活性、創(chuàng)新性。認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義均強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)始于舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，止于形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有個人性、生態(tài)性和情境性等特征，它包括學(xué)習(xí)者個人的經(jīng)驗、知識、策略、風(fēng)格等，并在學(xué)習(xí)操作過程中自始至終發(fā)揮著生長力、容納力和固著力等支持作用。與此類似，遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)也是一種學(xué)習(xí)過程，教師對遠(yuǎn)程教育情境的理解、導(dǎo)學(xué)任務(wù)的把握、導(dǎo)學(xué)角色的扮演、導(dǎo)學(xué)過程的操作等，都離不開認(rèn)知結(jié)構(gòu)的支持和創(chuàng)生。如果缺乏良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)力，一個教師盡管可以通過扎實的培訓(xùn)和勤奮的實踐掌握或具備合格的導(dǎo)學(xué)能力，但往往質(zhì)效不高，并因缺乏個性特色和創(chuàng)新能力而難以成為骨干教師和專家教師。

（二）外源機(jī)制

環(huán)境在主體心理能力的建構(gòu)生長過程中既提供了客觀內(nèi)容和物質(zhì)條件，也提供了心理原型和心理動力。

1.心理原型

“原型”即側(cè)重于認(rèn)知過程和創(chuàng)造心理方面的“原型”(Prototype)[3]，是對問題解決具有啟發(fā)作用的事物，它與所要解決的問題之間有某些或顯或隱的共同點或相似點。原型的啟發(fā)功能有兩種表現(xiàn)形式，即靈感和類比。類比是對一個選定的原型進(jìn)行有目的的研究，通過運用各種思維手段從中獲得某種啟示[4]。靈感即頓悟，源于大腦中激活恰當(dāng)?shù)脑图捌渌摹瓣P(guān)鍵性啟發(fā)信息”[5]。實驗表明，原型啟發(fā)可能包括兩個加工過程：原型的自動激活和原型中所隱含的啟發(fā)信息的控制加工[6]。根據(jù)這些研究，我們認(rèn)為：

（1）心理原型始于發(fā)現(xiàn)。舉凡他人的教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、建構(gòu)經(jīng)驗，教學(xué)案例、學(xué)習(xí)案例、建構(gòu)案例，以及課件、文檔、事件等，均是蘊藏于環(huán)境之中的客觀原型，其潛在的啟發(fā)功能往往被遮蔽，凡是缺乏心理準(zhǔn)備和心理動力的人，即便屢屢與它相遇，也很難發(fā)現(xiàn)它的奇妙之處。一個教師只有隨時處于主動、積極建構(gòu)自己導(dǎo)學(xué)能力的狀態(tài)中，才能在遠(yuǎn)程教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)具有啟發(fā)作用的客觀原型?？陀^原型也只有被主體發(fā)現(xiàn)并與主體解決問題的心理準(zhǔn)備相遇合，才能成為真正意義上的心理原型。

（2）心理原型具有啟發(fā)機(jī)制。教師一旦發(fā)現(xiàn)、識別心理原型，就會發(fā)生兩種心理反應(yīng)：一是整體觀照，看心理原型與所要建構(gòu)的能力目標(biāo)有無類比遷移的可能，如有，便進(jìn)入頓悟式建構(gòu)過程，從整體上自動解決某種特定的建構(gòu)問題；二是抽取關(guān)鍵信息，如果發(fā)現(xiàn)沒有遷移類比的可能，則進(jìn)入分析階段，看心理原型中是否包含有關(guān)鍵性啟發(fā)信息，如有，則提取、篩選、重組、加工，以控制加工、定向定位的方式解決或部分解決某些特定的建構(gòu)問題。

（3）心理原型的啟發(fā)機(jī)制需要適配問題定型機(jī)制。心理原型具有多大的啟發(fā)功能，一方面取決于心理原型本身所具有的啟發(fā)信息，另一方面取決于主體要解決的問題的定型程度。如果教師在導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)問題上缺乏定型，即便主體發(fā)現(xiàn)、識別了心理原型，心理原型也難以發(fā)揮啟發(fā)作用。因此，教師首先需要把自己所要建構(gòu)的導(dǎo)學(xué)能力界定清楚，尤其需要將其結(jié)構(gòu)化和情境化。

2.外源性動力

遠(yuǎn)程教育環(huán)境是一個特別復(fù)雜的人工文化環(huán)境，它包括多種層面、多個方面的教育要素，如：國家層面的培養(yǎng)目標(biāo)、教育標(biāo)準(zhǔn)和教育規(guī)范；社會層面的教育要求、教育文化和教育意象；業(yè)界層面的教育系統(tǒng)、教育模式、教育理念、教育理論；院校層面的辦學(xué)定位、辦學(xué)設(shè)施、辦學(xué)規(guī)模、組織機(jī)構(gòu)、規(guī)章制度、團(tuán)隊結(jié)構(gòu)、文化氛圍、專業(yè)水準(zhǔn)、生源層次、社會網(wǎng)絡(luò)和辦學(xué)效益等；教學(xué)層面的課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)資源、教學(xué)團(tuán)隊、教學(xué)風(fēng)氣、教學(xué)活動和教學(xué)評價等。這些教育要素均以不同的方式對遠(yuǎn)程教師發(fā)揮著不同的作用，如果從遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)角度來看，則主要由以下要素、方式構(gòu)成了復(fù)雜而完整的外源性動力機(jī)制。

（1）感召力。國家有關(guān)遠(yuǎn)程教育的功能定位、戰(zhàn)略描繪、前景規(guī)劃、人才目標(biāo)，社會有關(guān)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展需求、人才需求、辦學(xué)需求等，共同構(gòu)成了教師所感受到的時代脈搏和時代呼喚，加深了教師對遠(yuǎn)程教育的理解，提高了教師的責(zé)任感和使命感，進(jìn)而在教師心中產(chǎn)生感召力。

（2）接納力。即遠(yuǎn)程院校滿足教師的物質(zhì)生活、精神生活、社會地位、思想情感、教學(xué)條件、專業(yè)發(fā)展等方面的需要，使教師產(chǎn)生安居樂業(yè)的心理接納力，促使他們的導(dǎo)學(xué)能力扎根實踐、愉快生長。

（3）認(rèn)同力。國家、政府、教育主管部門對遠(yuǎn)程院校及其教師勞動成果的重視程度，業(yè)界對教學(xué)人才和教學(xué)成果的重視程度，遠(yuǎn)程院校對教師及其教學(xué)工作、教學(xué)方式等的關(guān)心、重視、認(rèn)可和理解程度，同事之間對教學(xué)工作的相互理解、相互勉勵和互助互惠程度，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對教師教學(xué)的配合度、認(rèn)可度等，這些外在認(rèn)同力如果使遠(yuǎn)程教師感到了自己的被重視、被理解、被認(rèn)可、被期許，必將轉(zhuǎn)變成教師內(nèi)在的工作動力，從而不斷地推動教師精進(jìn)“導(dǎo)學(xué)”這一核心專業(yè)能力。

（4）規(guī)范力。即國家、教育主管部門、業(yè)界、遠(yuǎn)程院校對遠(yuǎn)程教育教學(xué)的規(guī)范力度。規(guī)范，即規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定程序、規(guī)定動作，它可以為教師的教育教學(xué)工作提供明確的評價標(biāo)準(zhǔn)、操作定位和發(fā)展方向，也可以為教師專業(yè)能力的建構(gòu)提供導(dǎo)向指南和評價指標(biāo)，避免教師導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)出現(xiàn)隨意性或陷入混亂，從而促進(jìn)教師導(dǎo)學(xué)能力健康發(fā)展，促進(jìn)新教師、合格教師的快速成長。

（5）引導(dǎo)力。業(yè)界引導(dǎo)并組織教育教學(xué)的交流活動，遠(yuǎn)程院校對教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)劃管理，教學(xué)組織對教師的教學(xué)操作、教學(xué)質(zhì)效、教學(xué)培訓(xùn)等給予引導(dǎo)、檢查、評價和指導(dǎo)等，這些引導(dǎo)活動將對教師專業(yè)能力的建構(gòu)發(fā)展起到直接的推動作用。

此外，還有教學(xué)團(tuán)隊的凝聚力、教學(xué)對象的助推力、教育情境的感染力和同行專家的激發(fā)力等。以上九種外源性動力均由遠(yuǎn)程教育環(huán)境所提供，這些動力交錯運行、相互生發(fā)，既影響教師多維導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)的積極性、主動性，又影響教師多維導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)的方向和進(jìn)程。

（三）博弈機(jī)制

建構(gòu)的過程是主體與環(huán)境之間的互動平衡過程，也是主體的內(nèi)源機(jī)制與外源機(jī)制相互博弈的過程。在內(nèi)外機(jī)制的博弈過程中，有以下四種典型現(xiàn)象。

1.內(nèi)強外弱

教師具有很高的導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)熱情，具有旺盛的內(nèi)在生長力，但由于所在環(huán)境缺乏與之適配的心理原型和外源動力，因而所建構(gòu)生長的導(dǎo)學(xué)能力缺乏多樣性、靈活性和規(guī)范性。在這種情況下，教師的導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)熱情難以持久，內(nèi)在生長力難以持續(xù)發(fā)展，往往在經(jīng)過新教師、合格教師階段之后處于停滯狀態(tài)，并且需要漫長的摸索才能達(dá)到骨干教師階段。

2.內(nèi)弱外強

教師處于良好的遠(yuǎn)程教育環(huán)境中，盡管環(huán)境提供了足夠的外源機(jī)制，但由于教師自身的內(nèi)源機(jī)制不足，時時處處被環(huán)境推著走、趕著走、牽著走，因而在導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)上缺乏創(chuàng)造性，所建構(gòu)的導(dǎo)學(xué)能力也難以完全適應(yīng)遠(yuǎn)程教學(xué)的實踐需要，往往達(dá)到合格教師之后就停止不前了。

3.內(nèi)弱外弱

雙弱型的教師可能難以勝任遠(yuǎn)程教育教學(xué)，即便他們在崗10年、20年，也仍然是不合格的老教師。然而，他們自認(rèn)為自己有了很多教學(xué)經(jīng)驗，殊不知這些教學(xué)經(jīng)驗卻是抱殘守缺、一葉障目。對于新教師而言，雙弱型是致命的，他們將永遠(yuǎn)難以成為合格教師，只能承受無限的悲傷。

4.內(nèi)強外強

雙強型的教師積極主動，目標(biāo)明確，環(huán)境良好，成長順利，導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長乘勢而上，在兩種機(jī)制的協(xié)調(diào)發(fā)展中迅速渡過新教師、合格教師、骨干教師階段，順理成章地進(jìn)入專家型教師階段，其導(dǎo)學(xué)的創(chuàng)造力不可限量。

二、多態(tài)性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長過程

針對教師專業(yè)化發(fā)展的歷程分期，吳永軍歸納了中外研究的十五種不同見解[7]，并指出其中的共同規(guī)律是：教師總是從不成熟到逐漸成熟直至成為專家，其間的發(fā)展不是線性的、單向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滯不前的[8]。

遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的生長全程可劃分為新生期、合格期、骨干期、專家期、高原期和退縮期。從生態(tài)視覺看，存在相應(yīng)的六種生長形態(tài)。

（一）新生態(tài)

遠(yuǎn)程教師在0～3年期間處于新教師階段，其導(dǎo)學(xué)能力的生長形態(tài)呈現(xiàn)出適應(yīng)性、學(xué)習(xí)性和生機(jī)性特征。

適應(yīng)性，指新教師全力適應(yīng)遠(yuǎn)程院校的導(dǎo)學(xué)制度和環(huán)境特點，以解除生存威脅，其導(dǎo)學(xué)能力是在適應(yīng)遠(yuǎn)程教育環(huán)境的過程中生發(fā)出來的。

學(xué)習(xí)性，即新教師在面臨的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)面前，如盡快掌握遠(yuǎn)程教育的技術(shù)手段、導(dǎo)學(xué)流程、導(dǎo)學(xué)要求和導(dǎo)學(xué)理念，對學(xué)科知識進(jìn)行理解、更新和組織，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的復(fù)雜學(xué)情進(jìn)行掌握歸納等，逐步由被動變?yōu)橹鲃?，并通過理解、模仿、運用和積累等習(xí)得方式逐步建構(gòu)初級的多維導(dǎo)學(xué)能力。

生機(jī)性，即新教師謙虛好學(xué)，不間斷地調(diào)整并完善自己的操作行為，對學(xué)校、學(xué)生、教學(xué)充滿感情，朝氣蓬勃，有著強勁的個性動力。

新生態(tài)的結(jié)束有三個標(biāo)志，一是新教師能適應(yīng)所在遠(yuǎn)程院校的導(dǎo)學(xué)環(huán)境和導(dǎo)學(xué)制度，生存威脅宣告解除；二是新教師熟悉并掌握所在單位的導(dǎo)學(xué)流程和導(dǎo)學(xué)規(guī)范，無需別的教師繼續(xù)指導(dǎo)；三是新教師能基本把握課程內(nèi)容和導(dǎo)學(xué)操作，初步具有獨立開展導(dǎo)學(xué)活動的信心。

（二）合格態(tài)

遠(yuǎn)程教師在4～10年期間處于合格教師階段，其導(dǎo)學(xué)能力的生長形態(tài)呈現(xiàn)出建構(gòu)性、成長性和達(dá)標(biāo)性特征。

建構(gòu)性，即合格教師持續(xù)關(guān)注如何建構(gòu)多維導(dǎo)學(xué)能力，以勝任各種不同的導(dǎo)學(xué)情境。在建構(gòu)方式上，既獨立觀察、捕捉、吸納遠(yuǎn)程教育環(huán)境所蘊含的心理原型和外源性動力，又與他人交流合作，不斷擴(kuò)展、更新自己的導(dǎo)學(xué)經(jīng)驗，并主動面對、積極歷練各種導(dǎo)學(xué)情境問題，通過多種方式逐步建構(gòu)自己的多維導(dǎo)學(xué)能力。

成長性，即合格教師在導(dǎo)學(xué)方面的心理特征處于持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。一是心理動力持續(xù)高漲，導(dǎo)學(xué)操作的成功感、控制感、勝任感、價值感、期望感、歸因感等心理體驗激發(fā)了他們內(nèi)在的個性力量，并在經(jīng)驗持續(xù)增長的過程中發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)操作與自己的觀念系統(tǒng)之間有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系；二是操作能力持續(xù)生長，如各項導(dǎo)學(xué)操作能力逐一提高，多項導(dǎo)學(xué)能力之間形成有機(jī)結(jié)構(gòu)，相生相發(fā)，相得益彰，呈現(xiàn)出充滿活力的生長機(jī)制；三是認(rèn)知結(jié)構(gòu)力持續(xù)生長，隨著導(dǎo)學(xué)經(jīng)驗的增多，導(dǎo)學(xué)的經(jīng)驗、知識、理念、個性逐步融合，進(jìn)而對導(dǎo)學(xué)實踐發(fā)揮出內(nèi)在的支持、引導(dǎo)作用；四是心理博弈能力持續(xù)提高，如處置焦慮、失敗、挫折、迷惘等不良情緒的能力逐步增強，駕馭遠(yuǎn)程教育環(huán)境的心理能力逐步提高，內(nèi)源機(jī)制與外源機(jī)制之間的博弈逐步走向平衡、協(xié)調(diào)。

達(dá)標(biāo)性，即合格教師在多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長上以能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以優(yōu)秀教師為榜樣，并經(jīng)過長期努力而達(dá)到業(yè)界的一般標(biāo)準(zhǔn)。

（三）骨干態(tài)

遠(yuǎn)程教師在從教10年后可能進(jìn)入骨干教師階段，首次實現(xiàn)專業(yè)能力、專業(yè)情懷的質(zhì)的飛躍。骨干教師之所以成為骨干教師，就在于其導(dǎo)學(xué)能力的生長建構(gòu)具有內(nèi)強性、外馭性、智慧性、反思性和融合性等特征。

內(nèi)強性，即內(nèi)源機(jī)制強，具有強勁的心理動力、優(yōu)異的操作能力、良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)力，三者形成良性循環(huán)和整體聯(lián)動的生長態(tài)勢。

外馭性，即面對外在的教育情境、教育對象、教育內(nèi)容能駕馭自如，其導(dǎo)學(xué)能力不斷向著獨特理解、整體把握和獨立處置等方向發(fā)展。

智慧性，即善于運用個人經(jīng)驗和個人特性，靈活機(jī)智地借鑒他人的經(jīng)驗或案例，能在獨立構(gòu)思、獨自駕馭的過程中不斷發(fā)揮自己的獨創(chuàng)性，其導(dǎo)學(xué)能力不斷向著個性化和創(chuàng)新性方向發(fā)展。

反思性，即善于反思自己或他人的經(jīng)驗教訓(xùn)，不斷總結(jié)、探索、積累，其導(dǎo)學(xué)能力隨時處于不斷更新、逐步完善的發(fā)展?fàn)顟B(tài)中。

融合性，即善于與學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)生活等融為一體，并根據(jù)這些因素的變化而靈活調(diào)整自己的導(dǎo)學(xué)行為，其導(dǎo)學(xué)能力呈現(xiàn)出多維融合、多因融合的發(fā)展態(tài)勢。

以上可見，骨干態(tài)是一種復(fù)雜而高級的生長形態(tài)，這一生態(tài)的完成時間在以傳統(tǒng)面授教育方式為主的基礎(chǔ)教育和普通高等教育中一般為8～10年，而在遠(yuǎn)程教育中則需要10年或10年以上，主要原因在于遠(yuǎn)程教育環(huán)境的外源機(jī)制較弱且導(dǎo)學(xué)操作過于復(fù)雜。

（四）專家態(tài)

遠(yuǎn)程教師在從教20年后可能進(jìn)入專家教師階段，再次實現(xiàn)專業(yè)能力和專業(yè)情懷的質(zhì)的飛躍。專家教師之所以成為專家教師，主要取決于其導(dǎo)學(xué)能力的生長建構(gòu)具有專長性、研究性、創(chuàng)新性和志趣性。

專長性，即具有令同行折服的，3種或3種以上特別擅長的專業(yè)特殊能力，如導(dǎo)學(xué)設(shè)計能力、學(xué)情診斷能力、心理引導(dǎo)能力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、交互構(gòu)導(dǎo)能力、面授講導(dǎo)能力、人格素養(yǎng)育導(dǎo)能力等。

研究性，即在導(dǎo)學(xué)實踐中長期堅持研究導(dǎo)學(xué)問題，把研究與實踐融為一體，以研究更新實踐，以實踐深化研究，即便是對自己所熟悉的導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)、導(dǎo)學(xué)操作，每次運作前都堅持重新審視、重新鉆研、重新準(zhǔn)備，隨時隨地以研究者的眼光來看待導(dǎo)學(xué)實踐。

創(chuàng)新性，即在理論指導(dǎo)和研究推動下不斷更新導(dǎo)學(xué)理念，創(chuàng)新導(dǎo)學(xué)的方式方法，形成具有獨創(chuàng)價值的導(dǎo)學(xué)范式。

志趣性，即在導(dǎo)學(xué)實踐和導(dǎo)學(xué)研究中融入了自己的人生理想、人文情懷、思想理念、個性風(fēng)貌和個人情趣，所“導(dǎo)”之處浸潤著專家教師的人格魅力和專業(yè)志趣，流溢出專家教師的教育理想、人生境界和專業(yè)智慧等。

專家態(tài)是多維導(dǎo)學(xué)能力的最高形態(tài)，這一形態(tài)到底能持續(xù)多久，關(guān)鍵取決于專家教師的生命力、學(xué)習(xí)力和研究力能持續(xù)多久。如果生命力、學(xué)習(xí)力下降，研究力停滯，則可能跟不上時代的更新需要，淪為止步不前的高原狀態(tài)。反之，則可持續(xù)到退職之日。

（五）高原態(tài)

高原態(tài)即多維導(dǎo)學(xué)能力處于停滯或原地踏步的狀態(tài)，這是一種特殊的生長形態(tài)，個中原因也是多樣的。從生長規(guī)律看，高原態(tài)有正常的高原態(tài)和非正常的高原態(tài)之分。正常的高原態(tài)，是指由合格態(tài)到骨干態(tài)或由骨干態(tài)到專家態(tài)，在每一次質(zhì)的飛躍之前必然有的一個力量積蓄期，時間一般為2～5年。非正常的高原態(tài)，是指長期處于高原態(tài)，有的長達(dá)10年、20年，有的甚至終身處于這一形態(tài)。合格教師的非正常高原態(tài)主要源于內(nèi)源機(jī)制不足，骨干教師的非正常高原態(tài)主要源于外源機(jī)制較弱，專家教師的非正常高原態(tài)主要源于生命力、學(xué)習(xí)力和研究力的下降。

（六）退縮態(tài)

退縮態(tài)即教師的多維導(dǎo)學(xué)能力出現(xiàn)倒退、萎縮的狀態(tài)。退縮態(tài)也有正常退縮態(tài)和非正常退縮態(tài)之分。正常退縮態(tài)是教師退出職業(yè)生涯之前的正?，F(xiàn)象，是待退教師導(dǎo)學(xué)能力的正常生態(tài)，其持續(xù)時間一般為3～5年。非正常退縮態(tài)，則是指合格教師、骨干教師、專家教師因內(nèi)在動力機(jī)制下降而致使其多維導(dǎo)學(xué)能力出現(xiàn)退縮。

三、多交性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長方式

多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長方式并非是單向、逐項、直線式，而是多向交叉、多項交融、迂直交混式。多向交叉，即同時朝著多個方向交叉生長；多項交融，即相互融合；迂直交混，即曲折前進(jìn)、直線前進(jìn)、高原停滯、臺階跳躍等交相混合。交叉、交融、交混，可統(tǒng)稱為：多交性。

（一）多向交叉

多維導(dǎo)學(xué)能力是一個有機(jī)整體，它由十三種規(guī)定性能力和七種生態(tài)性能力構(gòu)成[9]。

十三種規(guī)定性能力既可以作為靜態(tài)的能力要素予以抽象獨立看待，也可以作為動態(tài)的能力要素運行于遠(yuǎn)程課程環(huán)境中，視為基于課程導(dǎo)學(xué)的生態(tài)性能力。

七種生態(tài)性能力即導(dǎo)學(xué)能力發(fā)展的七個維度或方向，這七個方向的交叉建構(gòu)與生長源于五方面原因：①遠(yuǎn)程教育的課程目標(biāo)具有四維性，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)科基本素養(yǎng)、職業(yè)實用能力、社會適應(yīng)能力和終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)；②導(dǎo)學(xué)操作的內(nèi)容、對象、程式等具有綜合性、復(fù)雜性和隨機(jī)生成性；③導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長具有多態(tài)性，不同的生態(tài)階段有不同的特征、機(jī)制；④多源性機(jī)制是多維導(dǎo)學(xué)能力多向交叉的根本內(nèi)因；⑤有機(jī)整體性是多維導(dǎo)學(xué)能力交叉生長的結(jié)果，如果沒有多向交叉，就不可能有多項交融，也難以形成整體建構(gòu)、快速擴(kuò)展、聯(lián)動反應(yīng)的生發(fā)機(jī)制，其結(jié)果勢必形聚神散。

（二）多項交融

我國學(xué)者楊素娟、劉選構(gòu)建了遠(yuǎn)程教育教師能力要素的三種類型結(jié)構(gòu)圖，它們分別是以技術(shù)能力、交互能力、評價能力為中心的網(wǎng)絡(luò)圖[10]，該研究首次揭示了遠(yuǎn)程教師專業(yè)能力要素的交融情況。因為以上三方面原因，多維導(dǎo)學(xué)能力的多項交融生長更為復(fù)雜：①教學(xué)任務(wù)情境的復(fù)雜性和多變性要求交融，任何單一的導(dǎo)學(xué)操作均無法獨立完成教學(xué)任務(wù)；②在不同的生態(tài)階段和生長方向上，其交融的要素、方式和程度各不相同；③交融的結(jié)構(gòu)模式多種多樣，如中心交融式，平行交融式，多極交融式（即多個中心交融并存）等。

（三）迂直交混

主要包括直線前進(jìn)、曲折前進(jìn)、高原停滯和臺階跳躍等多種交混情況。直線前進(jìn)即朝著理想的能力標(biāo)準(zhǔn)以勻速前進(jìn)的方式生長發(fā)展；曲折前進(jìn)即在生長發(fā)展過程中出現(xiàn)挫折、起伏，甚至倒退；高原停滯即處于無進(jìn)展變化的穩(wěn)定狀態(tài)；臺階跳躍即出現(xiàn)質(zhì)變的飛躍狀態(tài)。這四種情況如何交混，主要源于四點：①導(dǎo)學(xué)操作任務(wù)情境的復(fù)雜程度。復(fù)雜操作往往出現(xiàn)曲折前進(jìn)、高原停滯，而簡單操作常常易于直線前進(jìn)；②教師的個性品質(zhì)狀況。高追求的教師往往不屑于直線前進(jìn)，他們著眼于導(dǎo)學(xué)能力的整體建構(gòu)和優(yōu)質(zhì)建構(gòu)，注重的是遠(yuǎn)期效應(yīng)，而不是短期效應(yīng)，因而常常是曲折前進(jìn)，并極有可能迎來臺階跳躍；③導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)階段。新生態(tài)、合格態(tài)容易出現(xiàn)直線前進(jìn)，骨干態(tài)、專家態(tài)則很容易出現(xiàn)曲折前進(jìn)和高原停滯；④導(dǎo)學(xué)能力的生長方向和交融模式。在信息技術(shù)、課程知識、環(huán)境建構(gòu)、團(tuán)隊組織、課程講導(dǎo)等規(guī)定性導(dǎo)學(xué)能力方面，容易出現(xiàn)直線前進(jìn)，而在學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)、組織環(huán)境適導(dǎo)、學(xué)習(xí)團(tuán)隊的構(gòu)導(dǎo)、基于學(xué)情的指導(dǎo)、面向?qū)W生的示導(dǎo)、基于成效的反思評導(dǎo)等生態(tài)性導(dǎo)學(xué)能力方面，則容易出現(xiàn)曲折前進(jìn)、高原停滯。

四、多變性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長本質(zhì)

多源性、多態(tài)性、多交性集中反映了多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長充滿了變化，這種多變性包含三方面內(nèi)涵：其一，因材施教，即基于復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)者，因“學(xué)”而生，量“學(xué)”而為，依“學(xué)”而定，靈活多變地建構(gòu)生長；其二，因勢利導(dǎo)，即基于瞬息變化的學(xué)習(xí)情境，采取多種性質(zhì)、多種形式的“導(dǎo)”，靈活復(fù)雜地操作實踐；其三，因境而為，即基于自主開放的遠(yuǎn)程教育環(huán)境，變教學(xué)封閉為教學(xué)開放，充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供更加豐富，更具人性化和個性化的支持服務(wù)，靈活開放地實施導(dǎo)學(xué)。總之，多維導(dǎo)學(xué)能力不是程式化的操作技能，而是一種以教學(xué)理念為引導(dǎo)、學(xué)情診斷為前提、經(jīng)驗智慧為核心的靈活性操作能力。

[1]中央廣播電視大學(xué)關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)模式改革工作的若干意見[F].2007-02-27.http://www.crtvu.edu.cn/readddsx.html?id=5362.

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責(zé)任編輯 石子

G451.2

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1009—458x（2011）04—0056—06

*本文系四川哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地——四川省教師教育研究中心基金項目“遠(yuǎn)程高校教師‘以學(xué)為中心’的多維導(dǎo)學(xué)能力研究”（項目編號TER2009—018）課題成果之一。

2011－02－25

胡志金，教授，四川攀枝花廣播電視大學(xué)（617000）。