蘇發(fā)元

語(yǔ)文自1904年清政府“癸卯學(xué)制”規(guī)定單獨(dú)設(shè)科以來(lái)，已經(jīng)走過(guò)了一個(gè)世紀(jì)的歷程，但它從來(lái)沒(méi)有消停過(guò)，先后經(jīng)歷過(guò)三次大的激烈爭(zhēng)論：文白之爭(zhēng)，“語(yǔ)”“文”之爭(zhēng)，工具性與思想性之爭(zhēng)。爭(zhēng)論的結(jié)果，白話文取代了文言文，但“語(yǔ)”“文”之爭(zhēng)和“工具性與思想性”之爭(zhēng)至今還在繼續(xù)。因?yàn)檫@些根本問(wèn)題沒(méi)有解決，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的結(jié)果是：十年的時(shí)間，二千七百多課時(shí)，但學(xué)生的語(yǔ)文卻大多數(shù)不過(guò)關(guān)。出現(xiàn)這種尷尬局面的根本原因，就在于語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)沒(méi)有搞好。

語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)沒(méi)有搞好的主要表現(xiàn)，是對(duì)關(guān)乎語(yǔ)文的一些根本性問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決。主要有：

一、語(yǔ)文到底是什么？

浙江師大李海林教授認(rèn)為課程改革的基礎(chǔ)是本體論，而語(yǔ)文本體論問(wèn)題就是一個(gè)“何為語(yǔ)文”的問(wèn)題。那么，什么是語(yǔ)文呢？目前至少有以下幾種說(shuō)法：“語(yǔ)言文字說(shuō)”，“語(yǔ)言文學(xué)說(shuō)”，“文化說(shuō)”，“言語(yǔ)說(shuō)”，“語(yǔ)言說(shuō)”，“收集、加工，創(chuàng)造新信息的能力說(shuō)”。眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。最后由語(yǔ)文新課標(biāo)定性為：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！钡@一提法遭到了許多人的質(zhì)疑：江漢大學(xué)的張西安認(rèn)為“‘工具性’與‘人文性’不是同一個(gè)對(duì)象的兩種性質(zhì)，因此無(wú)法‘統(tǒng)一’”。基層語(yǔ)文老師也疑惑“前半句講的是語(yǔ)文的功用，后半句說(shuō)的是語(yǔ)文的歸屬。不知此處的‘語(yǔ)文’指的是語(yǔ)文課程呢，還是語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容。如果指前者，那么說(shuō)課程是交際工具，不通；如果指后者，那么應(yīng)該說(shuō)清楚語(yǔ)文是文化中的什么東西。李海林先生也認(rèn)為：“就新課標(biāo)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文本體論問(wèn)題被提出來(lái)了，但回答‘不清楚’‘無(wú)實(shí)質(zhì)意義’‘不具體’。這實(shí)際上是對(duì)語(yǔ)文本體論問(wèn)題的‘閃避’，即形式上解決了，而實(shí)質(zhì)上沒(méi)有解決，表面上看解決了，大家以為解決了，而深層次上的東西、本質(zhì)上的東西，依然故我?！斌w現(xiàn)在課堂教學(xué)的操作層面，即出現(xiàn)了“語(yǔ)文教育的自我放逐”——泛語(yǔ)文、反文本、無(wú)中心拓展、無(wú)效討論、教師不作為、去知識(shí)化、多媒體化等諸多問(wèn)題。

二、語(yǔ)文到底教什么？

誠(chéng)如李海林先生所說(shuō)：在教學(xué)過(guò)程中，我們遇到的第一個(gè)問(wèn)題，也是最重要的問(wèn)題，就是我們“教（學(xué)）什么”。在語(yǔ)文課中，我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語(yǔ)文課文中，在教師進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前，在學(xué)生開(kāi)始學(xué)課文之前，他們是不知道的。于是，“教學(xué)內(nèi)容是什么”這個(gè)在其他學(xué)科里老師們開(kāi)始實(shí)施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問(wèn)題，在語(yǔ)文教學(xué)中還是一個(gè)等待解決的問(wèn)題，而且是一個(gè)必須解決的問(wèn)題。正因?yàn)檎Z(yǔ)文課程沒(méi)有系統(tǒng)完整的知識(shí)，上每一節(jié)課就要靠老師去挖掘隱藏在課文里的知識(shí)，但老師們水平不一，語(yǔ)文課就上成了王榮生教授批評(píng)的那樣：任何課的教學(xué)實(shí)際是個(gè)體的教師任憑自己的語(yǔ)文個(gè)人知識(shí)（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學(xué)，學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語(yǔ)文教師任意擇取或任意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出應(yīng)該是什么名。

三、語(yǔ)文到底怎么教？

新課標(biāo)雖然提出了“過(guò)程與方法”這一目標(biāo)，但因?yàn)檎Z(yǔ)文“教什么”不清楚，教學(xué)內(nèi)容無(wú)法分類，也就無(wú)法根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)確定最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過(guò)程和方法，而且目前關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)“過(guò)程與方法”的研討多集中于具體的某一節(jié)課或者某一環(huán)節(jié)，至于這一“過(guò)程與方法”何以在此是最優(yōu)化的，鮮有宏觀的學(xué)理分析。對(duì)于同一篇課文可以有許多種教學(xué)設(shè)計(jì)，即“過(guò)程與方法”，至于教學(xué)效率，也是各收其果，孰優(yōu)孰劣，只能是公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理，這讓一般的老師很難從中窺見(jiàn)玄機(jī)。

其實(shí)，任何一個(gè)學(xué)科的建設(shè)，無(wú)非是以下四個(gè)方面：一是“是什么”，即學(xué)科定性；二是“為什么”，即教學(xué)目的；三是“教什么”，即教學(xué)內(nèi)容；四是“怎么教”，即過(guò)程方法。語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)沒(méi)有搞好，不僅僅是“是什么”、“教什么”、“怎么教”沒(méi)有解決好的問(wèn)題，也有“為什么”解決的不十分好的問(wèn)題。

語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)沒(méi)有搞好，原因是多方面的，筆者認(rèn)為主要有以下幾個(gè)方面：

一、國(guó)家對(duì)各方面的力量整合不夠，學(xué)科建設(shè)缺乏社會(huì)的整體聯(lián)動(dòng)。

課程建設(shè)是國(guó)家行為，需要在國(guó)家及政府的領(lǐng)導(dǎo)下，整合包括教育行政部門(mén)，教學(xué)研究機(jī)構(gòu)，相關(guān)專家、學(xué)者以及學(xué)校等各方面的社會(huì)力量，有組織、有計(jì)劃、有分工、有合作地按程序開(kāi)展工作。反觀百年來(lái)的語(yǔ)文課程建設(shè)，每次都是先由部分個(gè)人或者部分機(jī)構(gòu)、社團(tuán)發(fā)起，然后才逐漸上升為國(guó)家行為，而國(guó)家組織的改革機(jī)構(gòu)又因?yàn)槎喾矫娴脑?，人員不齊全，機(jī)構(gòu)不緊湊，研討不徹底，程序不健全，因而效果就難以保證了。就以語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的定性來(lái)說(shuō)，既然是由專家學(xué)者組成的研制組討論寫(xiě)定的，為什么一出臺(tái)就又引來(lái)方方面面的質(zhì)疑呢？這起碼可以說(shuō)明，研制組的人員組成缺乏廣泛性，討論調(diào)研不充分，論斷欠科學(xué)嚴(yán)密。

二、根深蒂固的一元思維影響著課程改革劍走偏鋒。

就建國(guó)后的語(yǔ)文課程建設(shè)來(lái)說(shuō)，五六十年代的語(yǔ)文教學(xué)側(cè)重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)和能力，“文革”期間把語(yǔ)文課上成了“政文課”或“革命文藝課”，78年撥亂反正至90年代，語(yǔ)文教學(xué)又恢復(fù)了語(yǔ)文知識(shí)和能力的正途，可是新課改以來(lái)，相當(dāng)多的語(yǔ)文課又變成了“沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課”，以致錢(qián)夢(mèng)龍先生要“為語(yǔ)文教學(xué)招‘魂’”。我們要么過(guò)分強(qiáng)調(diào)“工具”，要么過(guò)分強(qiáng)調(diào)“人文”，何時(shí)又把二者恰當(dāng)結(jié)合起來(lái)了呢？新一輪課改，主要是借鑒了外來(lái)的教育教學(xué)理論，于是，凡本土的、傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)和理論，便是落后的、不科學(xué)的，只有借鑒，缺乏繼承；既不能古為今用，也不能洋為中用。

三、學(xué)術(shù)界沒(méi)有為語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)提供強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)支持。

足舟骨壞死常繼發(fā)平足、跟骨傾斜角變小、跟骨外翻等畸形。成人獲得性平足是足踝外科的常見(jiàn)病，常以內(nèi)側(cè)縱弓塌陷和后足及踝關(guān)節(jié)內(nèi)側(cè)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)失衡為特征［2］。其病因可以是多方面的，可由先天及后天因素所致。兒童足舟骨無(wú)菌性壞死為自限性疾病，急性期可用支具固定6周左右，然后用鞋墊，預(yù)后較好。而對(duì)成年患者，骨的生長(zhǎng)發(fā)育已停止，舟骨變扁平、密度增加后，微循環(huán)障礙致骨的營(yíng)養(yǎng)不良進(jìn)行性加重，臨床表現(xiàn)為足部疼痛進(jìn)行性加重，甚至出現(xiàn)跛行，保守治療效果往往不佳。疼痛早期可行足舟骨經(jīng)皮減壓術(shù)［3］，晚期患者則需進(jìn)行融合術(shù)。

語(yǔ)文課程是需要一系列知識(shí)來(lái)支撐的，但學(xué)術(shù)界并沒(méi)有提供出足夠的知識(shí)。這一點(diǎn)，學(xué)術(shù)界也已經(jīng)意識(shí)到了。當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)研究實(shí)在拿不出一套能夠?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)所用的語(yǔ)言知識(shí)，客觀地說(shuō)，真正為母語(yǔ)教學(xué)所需要的語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)該是怎么樣的，具有什么樣的系統(tǒng)，并沒(méi)有被我們的語(yǔ)言學(xué)認(rèn)真探索過(guò)。小說(shuō)除了被擰干了的人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了；詩(shī)歌在感知、背誦之外，只有體裁、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識(shí)；散文，也只有“行散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等似知識(shí)又似套話的幾句說(shuō)法；戲劇，除了“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)有像模像樣的知識(shí)。

四、教材編寫(xiě)中淡化知識(shí)以及按人文主題組元的編排方法使語(yǔ)文學(xué)科邊緣化。

過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)大綱，比較重視語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，基本能力的培養(yǎng)，良好習(xí)慣的養(yǎng)成，語(yǔ)言思維的訓(xùn)練，情感品德的陶冶，但新課改鑒于過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)中機(jī)械講授知識(shí)的傾向，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)“可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)?！倍乙?guī)定，語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容。課標(biāo)制訂者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的淡化、漠視甚至放棄這種矯枉過(guò)正的做法，直接導(dǎo)致了語(yǔ)文知識(shí)的隱退以及老師不知語(yǔ)文應(yīng)該教什么問(wèn)題的發(fā)生。

就現(xiàn)在新課程教材的單元編排來(lái)看，基本都是按照人文主題組元編排的。早在1938年，葉圣陶先生就明確表示反對(duì)，認(rèn)為這樣做“既侵犯了公民課的范圍，又離開(kāi)了語(yǔ)文課立場(chǎng)，我不敢茍同”。語(yǔ)文課就是教人文主題的嗎？它和品德課到底啥關(guān)系？它還有沒(méi)有屬于自己的知識(shí)和體系？

鑒于此，筆者建議從以下幾方面入手做好語(yǔ)文學(xué)科的建設(shè)：

一、由教育部組織廣具代表性的各方面的專家學(xué)者、教師，聯(lián)合研討，集體攻關(guān)，有計(jì)劃地開(kāi)展學(xué)科建設(shè)工作。

這個(gè)研制組應(yīng)該是具有最廣泛的代表性的：既有教育教學(xué)方面的專家學(xué)者，又有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)文教師。

這個(gè)研制組應(yīng)該是一個(gè)緊湊的組織，而不是顧問(wèn)式的松散組織；應(yīng)該是按照一定程序嚴(yán)格運(yùn)作，層層檢驗(yàn)把關(guān)的組織，而不是不經(jīng)過(guò)實(shí)證就粗糙出臺(tái)政策的組織；應(yīng)該是有充裕的時(shí)間和經(jīng)費(fèi)保障的組織，而不是一個(gè)倉(cāng)促應(yīng)命，敷衍塞責(zé)的組織。

這個(gè)組織要研究的主要問(wèn)題就應(yīng)該是：“語(yǔ)文是什么”，“為什么教語(yǔ)文”，“語(yǔ)文教什么”，“怎樣教語(yǔ)文”，其核心是“語(yǔ)文教什么”，即語(yǔ)文知識(shí)和能力的確定及重構(gòu)。

二、課程建設(shè)研制組要進(jìn)一步解放思想，面向世界，面向未來(lái)，要批判地繼承借鑒。

語(yǔ)文課程屬于人文科目，什么時(shí)候都離不開(kāi)人文性，但這個(gè)“人文性”必須是具有普世價(jià)值的，否則，這樣的課文就是沒(méi)有生命力的。語(yǔ)文教學(xué)也不要刻意強(qiáng)調(diào)必須培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，而要放開(kāi)手腳，相機(jī)施教，讓作品體現(xiàn)的普世情感和價(jià)值自然熏陶讀者。

語(yǔ)文課程建設(shè)要批判地繼承，既借鑒吸收國(guó)外有益的教育教學(xué)理論，也繼承我國(guó)幾千年來(lái)積累的有效的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；既引進(jìn)新的教育教學(xué)方法，同時(shí)也不排斥傳統(tǒng)的教育教學(xué)方法；要辨證地分析、借鑒、吸收。

三、語(yǔ)文學(xué)術(shù)界要組織專門(mén)力量，在認(rèn)真探索總結(jié)的基礎(chǔ)上，拿出一套切實(shí)合用的語(yǔ)文知識(shí)。

劉大為先生指出：沒(méi)有哪一門(mén)課程，能夠既在現(xiàn)代教育體系中作為一門(mén)課程而存在，又能離開(kāi)一個(gè)完整的知識(shí)體系而展開(kāi)它的教學(xué)過(guò)程。語(yǔ)文是一門(mén)課程，它應(yīng)該有屬于自己的完整的知識(shí)體系。我們反對(duì)的是把語(yǔ)文知識(shí)當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)的唯一目的以及機(jī)械傳授語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)方法，并不反對(duì)語(yǔ)文課所需要的語(yǔ)文知識(shí)。所以，當(dāng)前不是淡化、放棄語(yǔ)文知識(shí)，恰好相反，我們要研究整理并揚(yáng)棄過(guò)去的語(yǔ)文知識(shí)，開(kāi)發(fā)新的知識(shí)，整合構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)必需的、真正對(duì)學(xué)生終生發(fā)展有用的語(yǔ)文知識(shí)，以此支撐起語(yǔ)文學(xué)科。

四、語(yǔ)文教材要努力探索新的編排方法，有效承載并便利傳授語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力。

首先，可否借鑒孫俍工編的由神州國(guó)光社1932年出版的《國(guó)文教科書(shū)》以“文章作法”為線組織單元的編排方法，即按照語(yǔ)文知識(shí)和能力的的序列來(lái)組織編排單元，變以課文為核心的“文選型”教材為以知識(shí)和能力為核心的“訓(xùn)練型”教材，真正讓課文發(fā)揮“例子”的作用，變“教教材”為“用教材教”。

其次，研究語(yǔ)文教材到底是分編型好還是合編型好，文選型教材是否適合承載所有的語(yǔ)文知識(shí)和能力，語(yǔ)文知識(shí)和能力又以什么方式呈現(xiàn)出來(lái)，組元是不是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)單一化和教學(xué)內(nèi)容序列化的唯一途徑等教材編寫(xiě)的根本問(wèn)題，并予以恰當(dāng)?shù)慕鉀Q。