王連珠

語文課本上的白紙黑字里，有許多有趣的故事、神秘的人物、美麗的風景在吸引著學生。課堂應(yīng)是彌散著浸染著語文的獨有的氛圍，使學生常常不知不覺間，受到陶醉。這就是一種教學境界，一種語文教學的應(yīng)然境界。

一、語文教學應(yīng)是書聲瑯瑯

書聲瑯瑯，這恐怕也是語文課與其他學科最大的差別之處吧。書聲瑯瑯，是我們傳統(tǒng)語文教學中的一種有效教學策略；瑯瑯書聲，亦可把我們漢語言文字中所特有的音韻意味傳誦出來。

我們倡導的語文課上書聲瑯瑯，必須做到：

第一，字字詞詞求正確

讀準每個字詞的音，是語文教學的起點，我們尤其應(yīng)把著力點放在生字新詞的讀音上，要舍得花時間讓學生反復地讀、記，要善于根據(jù)漢字的構(gòu)字規(guī)律，引導學生輕松地讀、記。人生求學識字始，可以這樣說，小學階段的識字教學，是語文課堂上的第一縷語文味，要讓它歷久彌香。

第二，句句段段求通暢

這有一個過程，教師要將學生的課前預習與課內(nèi)的初讀檢查結(jié)合起來，由讀正確到讀通順再到讀流暢。文不讀通不開講，磨刀不誤砍柴工。當然，讀通暢需要有一個量的累積過程，這容易變成你一遍、我一遍、他一遍的機械重復，反復單調(diào)的重復必然會消解語文的味道。因而，我們需要在朗讀的形式上不斷創(chuàng)新。比如，自由讀，指名讀，開火車讀，小組讀，齊讀，男女聲讀，老師范讀，錄音范讀，輕聲讀，大聲讀，比賽讀，重點句段反復讀……

第三，感情朗讀求真情

有些老師在指導學生有感情朗讀方面存在一種誤區(qū)，以為有感情朗讀就是大聲朗讀，就是比誰的嗓門大，結(jié)果學生越讀越累，有感情朗讀應(yīng)達到的以聲傳情的效果大打折扣。其實，有感情朗讀須講究一個“真”字，要真有感情，真有感悟，讀出真情，讀出真心，而輕重緩急、抑揚頓挫的朗讀技巧，則是附著在真情之上的。唯有這樣的真情朗讀，才能最大限度地讓學生品嘗到語言的“有聲味道”。

語文課上書聲瑯瑯，讓學生開了口，悅了耳，動了情，這樣“動聽的味道”，我們何樂而不為呢？

二、語文教學要品味言語不斷咀嚼

如果說語文課中的書聲瑯瑯，是在文本的世界中聆聽其聲，那么接下來在品味言語的過程里，則是在文本的世界里靜思默想、穿行會意，這是語文課堂中語文味道最濃烈的時刻。我們在引導學生品味言語不斷咀嚼時，要充分釋放出其間“芬芳的味道”，讓整個課堂都浸潤在這芬芳濃郁的語文味中。

第一，品味哪些言語呢？

這就需要教者從文本的“言”與“意”兩個角度來仔細研讀，準確捕捉。品味言語，既要引導學生“入乎其內(nèi)”，品味文本的內(nèi)容，讀懂文本寫了什么；又要“出乎其外”，品味文本的形式，讀懂文本怎么表達。一般來說，我們首先關(guān)注的是文本內(nèi)容的解讀，進行“入乎其內(nèi)”的言語品味。在批文以入情、入境的路徑上出現(xiàn)的那些詞、句、段，自然應(yīng)該進入我們的品味言語的視野中。當然，我們還需要學會選擇，把課堂上有限的時間投注到那些能牽一發(fā)動全身，有著較為豐富內(nèi)蘊的詞、句、段之中?？圩×诉@樣的詞、句、段不斷地品評，就可以最大限度地詮釋出文本中的語文味道。此外，我們還應(yīng)該學會“出乎其外”，品味言語的形式。語文課本中的選文都是文質(zhì)兼美的典范之作，它給予學生的是全方位的語言熏陶，這其中尤不可忽視言語形式的品味，這也是語文味道中的精華，越品越有味，越嚼越有趣。

第二，怎么品味言語呢？

我們可以循著這樣的路徑走上一個來回，來充分地品味言語中的味道。一是走近言語的身邊，接受言語的召喚，感受言語中所散發(fā)出來的自然味道。要通過閱讀話題的有效引領(lǐng)，讓學生自己慢慢走近言語的身邊，產(chǎn)生一種整體的感悟，但又還未深入其間，處在一種朦朧的憤悱狀態(tài)。二是走進言語的深處，或瑯瑯或默默，品味出言語中所蘊含的豐富味道。這時，由一個詞句可以在眼前讀出一幅畫面，有聲有色，有動有靜，自己仿佛身臨其境。由一個人物，可以在眼前讀出一段故事，有外貌語言，有動作神態(tài)，自己仿佛就是他（她）。走進言語的深處，常常會出現(xiàn)物我兩忘的境界，而這種境界正是因為言語的魅力使然。三是走出言語的世界，會當凌絕頂，一覽言語形式中所蘊含的味道。品味言語，需要入情入境，還需要出情出境，回歸讀者的角色，站在更高處來品味言語的形式。文本中的遣詞造句、構(gòu)段謀篇中的味道，常會在文本內(nèi)容的解讀中被淡化，而缺失了言語形式的品味，將會使語文味消解一半。

三、語文教學需要師生對話

“語文教學應(yīng)在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這是《語文課程標準》（實驗稿）中關(guān)于“對話”一語的兩次表達?！皩υ挕币徽Z對語文教學而言，有兩方面的意義：第一，“對話”是一種教學思想，是師生之間的一種共存方式；第二，“對話”是一種教學策略，是閱讀教學中的一種操作方法。

閱讀教學中，若是能在文本中生發(fā)一個個充滿趣味的話題，師生在對話交流中就可以產(chǎn)生一次次語言、思想的碰撞，語文的味道就會在師生的平等對話中逐漸彌漫開去。我們可以嘗試以下三種師生對話狀態(tài)。

第一，發(fā)散式對話——各抒己見，互相啟示

“發(fā)散式對話”，能夠激發(fā)起每個學生的言語表達欲望，話題就仿佛是一個圓心，每個人的對話都是由圓心畫出的一個同心圓。在師生各抒己見的過程中，同心圓的半徑在不斷地擴大，閱讀的視野也在不斷地擴大，這時，言語變得豐富起來，思想也變得深邃起來。同樣的一個詞語、一個人物、一幅場景，讀出來的可能會是不一樣的畫面、不一樣的形象，在這異同之中，散發(fā)出的也正是語文濃濃的味道，越讀越有情趣。如教學《濫竽充數(shù)》（蘇教版五上）這則成語故事時，在課文的結(jié)尾處“南郭先生只好逃走了”，就可以設(shè)置這樣的發(fā)散式對話——南郭先生會逃往哪里，他會做些什么，后來的結(jié)局又怎樣呢？一石激起千層浪，每個學生心中的南郭先生都不盡相同，有執(zhí)迷不悟的南郭，有痛改前非的南郭……

第二，聚焦式對話——百川歸海，互相補充

“聚焦式對話”，能夠激發(fā)每個學生從不同言語內(nèi)容、不同思想視角來聚焦同一話題的解讀。在聚焦式對話過程中，要善于引導學生在看似不一樣的對話中，捕捉到共性的解讀，從而在互相補充中形成某種核心觀點。這樣的師生對話，從開始時的“一家之言”，到結(jié)束時的“大家之言”，學生的解讀在對話中被不斷地修正，這種自我修正的經(jīng)歷也正是難得的語文味道的體驗。如教學《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版四下）一課時，就可以設(shè)置這樣的聚焦式對話——這是兩棵樟樹。這個閱讀話題，連綴起課文第4、5、6自然段的解讀，把樟樹的外在美“蓬蓬勃勃”、內(nèi)在美“香氣拒蟲”以及人格美“留影紀念”，一層層疊加在一起。這樣的聚焦式對話，豐富了樟樹的形象，釋放了文本的味道。