汪洪亮

(四川師范大學 歷史文化學院，四川 成都 610068)

邊疆民族教育在民國以前處于自發(fā)而停滯狀態(tài)，在民國時期得到一定程度之發(fā)展?？箲?zhàn)軍興以后，國民政府對邊疆教育由側重蒙藏數(shù)地到統(tǒng)籌兼顧整個邊疆地區(qū)。此時之“邊疆”概念，已不再主要是地理概念，而更側重于“文化”［1］。不與外國接壤的川、康民族地區(qū)，也因其文化多元被視為“西南邊疆”。1930－40年代，西南地區(qū)成為持久抗戰(zhàn)后方和民族復興基地，其文化教育問題引起國人高度關注;又因國民政府西遷，西南邊疆教育得到前所未有的發(fā)展。學界對民國時期邊疆教育有所關注，不過近十年，雖有少量成果，但基本還停留在政策演變、機構設置和某省某校情況的史實羅列，所據(jù)資料多局限于國民政府教育部所編《邊疆教育概況》及各省官方發(fā)布之邊教資料，對邊疆教育的具體實施及其效果語焉不詳，對當時社會各界關于邊疆教育的討論也缺乏整理和研究，在研究領域、資料發(fā)掘及對政治與教育關系探討上均嫌不足②較有代表性的論文有周泓《民國時期的邊疆教育制度》，《民族教育研究》2000年第4期;孫懿《抗戰(zhàn)時期民國政府的邊疆教育政策》，《中國邊疆史地研究》2005年第4期;馬玉華、李艷《民國時期西南地區(qū)的邊疆教育研究》，《昆明師范高等?？茖W校學報》2006年第3期;張建中、田正平《近代邊疆教育行政管理機構的創(chuàng)立與演變——以中央政府一級為中心的考察》，《社會科學戰(zhàn)線》2008年第3期;田正平《近代邊疆教育研究的思考》，《西北師大學報》2009年第3期。另有兩篇碩士論文:聶春燕《20世紀30、40年代開發(fā)西北大潮中的邊疆教育》，四川大學2005年;張永民《抗戰(zhàn)時期的西南邊疆教育研究》，貴州師范大學2007年。這些論著均著意于史實陳述，較少關注當時國人關于邊疆教育的討論。。事實上，當時國人對邊疆教育的探討，具有重要思想史意義，此點亦較少為研究者所重視。

一、國人致力國族建構

民國時期，國內邊疆危機嚴重，民族問題復雜，事涉國家統(tǒng)一和政局穩(wěn)定。強調中華民族的整體性，建構一個大中華民族，即國族，建設多民族的統(tǒng)一的“民族國家”，成為當時有識之士的共同祈求。孫中山、蔣介石言論及國民黨邊疆政策中，都強調了國族認同問題，眾多學人也就此問題進行呼吁。

有學者注意到，建立民族國家是孫中山民族建國思想中不變的理念，但是其“民族”內涵經歷了從漢族到中華民族的發(fā)展。孫中山曾以奪取國家政權的立場，宣傳“排滿”，其目標是要在“本部十八行省”建立漢族國家。1912年后，他站在維護國家統(tǒng)一的立場，先是主張以漢族為中心，同化國內各少數(shù)民族;后又提出在各民族平等的基礎上實現(xiàn)民族融合，創(chuàng)建一個新的統(tǒng)一民族—— “中華民族”［2］。1924年，孫中山在《民族主義》第一講中即明確提出:“民族就是國族”， “美國人的種族，比那一國都要復雜，各洲各國的移民都有;到了美國，就熔化起來，所謂合一爐而冶之，自成一種民族”，也就是美利堅民族，而中國也應只有一個民族，那就是中華民族［3］。孫中山主張用自治和自決來解決國內的民族問題，以中華民族取代五族共和，由血統(tǒng)的融合變?yōu)閷业恼J同。

南京政府時期，邊疆危機并未舒緩，尤其是日本侵華已呈得寸進尺之勢。國族建構依然是一個沒有完成的任務。蔣介石繼承了國族主義的概念，多次提出要將中國各族融合成一個“大中華民族”。在其表述中，國內各少數(shù)民族都是以“宗族”的名義出現(xiàn)。他特別解釋:“我們中華民族乃是聯(lián)合我們漢、滿、蒙、回、藏五個宗族組成一個整體的總名詞。我說我們是五個宗族而不說五個民族，就是說我們都是構成中華民族的分子，……我們集許多家族而成宗族，更由宗族合成為整個中華民族，……所以我們只有一個中華民族，而其中各單位最確當?shù)拿Q，實在應稱為宗族?！保?］蔣介石的宗族觀其實并不符合中國民族實際，學界對“民族”使用仍然紛雜，但也有不少學者跟風捧場，以“宗族”取代“民族”等提法。知其不可而為之，更可見蔣介石等國民黨人急于建構國族的艱苦努力。

由于那時國民黨人及政府對國族問題的強調，“邊疆”開始取代“民族”成為當時國家事務的關鍵詞。學界對邊疆研究逐漸重視，“邊政學”逐步興起①有意思的是，此時標舉邊疆研究的各種社團和刊物如雨后春筍出現(xiàn)，而以“民族”為名的社團與刊物寥若晨星，那時涉及民族問題往往用邊疆問題來代替。民族研究自然就被邊疆研究或邊政學研究所代替了。“用‘邊疆’來替代‘民族’，這讓人感覺到一種對政治統(tǒng)一的強調”，參見《20世紀上半葉的中國邊疆和邊政研究——李紹明先生訪談錄》，《西南民族大學學報》2009年第12期。。邊政學在很大程度上彰顯了學術思想與國家、民族利益的一致，如吳文藻所指出， “建設一個民族國家，是我們現(xiàn)階段的理想。而如何促成民族國家的組織，此種偉大事業(yè)，一部分就有賴于邊政學的貢獻”［5］?！懊褡鍑摇笔墙鞣絿业闹匾螒B(tài)， “民族自決”觀念為很多弱小民族爭取獨立提供了理論支持，但也為帝國主義國家侵略和分裂中國提供了口實。有學者強調要慎重使用“民族”。顧頡剛強調:“凡是中國人都是中華民族——在中華民族之內我們絕不再析出什么民族——從今以后大家應當留神使用這‘民族’二字?！彼凇兑媸缊蟆钒l(fā)表《“中國本部”一名亟應廢棄》，認為“中國本部”這個名詞是敵人用來分化我們的。而“五大民族”這個名詞，其危險性同“中國本部”一樣，“是中國人自己作繭自縛”。顧氏認為，中華民族不組織在血統(tǒng)上，也不建立在同文化上，“我們被稱為漢人的，血統(tǒng)既非同源，文化也不是一元，我們只是在一個政府之下共同生活的人，我們決不該在中華民族之外再有別的稱謂”［6］。如果說顧頡剛強調中華民族內是不同始而同終，而張廷休則較早主張同始而不同終的“同源”論。他發(fā)表《苗夷漢同源論》、《邊疆教育與民族問題》等多篇文章，認為“中國沒有少數(shù)民族問題”，指出漢族的漢，只是一個朝代的稱號，也是中華民族的一分子，“構成這個民族的分子，從歷史上追溯起來，真是復雜到了極點，今所謂夷苗等人，自然是構成整個漢民族的極重要的分子，他們與漢族的關系最為密切，溯其源流可說是同一的民族”，他從語言、傳說、歷史、體質各方面來證明此說②參見張廷休《苗夷漢同源論》，《中央周刊》1939年4月，第33期;《再論夷漢同源》，《西南邊疆》第6期，1939年5月;《邊疆教育與民族問題》，《學生之友》1941年第1期。在這些文章中，張廷休反復推廣其同源論。。

岑家梧認為，顧、張二人“主張雖稍不同，然都是同樣地指出中華民族的統(tǒng)一性”。此話可謂一語中的。這種民族統(tǒng)一性的努力實際上就是要建構中華民族這個國族。但是在岑看來，“中華民族是個博大的綜合體，在它里面的人民，有不同始而同終的，也有同始而不同終的，都是極其顯明的事實”［7］。如從學理角度探討，顧、張盡取有利觀點之材料來證明，而無視另外一些不利國族建構之材料，故有許多可議之處。但其提出這樣的觀點，無疑受到當時國內政局影響，順應了朝野不少人的“民意”。顧頡剛就講到:“我個人耕作的園地，你必然很清楚，是在高文典冊之中，為什么這一次要軼出原定的范圍，冒失地闖入社會人類學的區(qū)域而提出這個問題?難道是我們的忽發(fā)奇想?不是的，這完全是出于時代的壓迫和環(huán)境的引導?！保?］

“中國只有一個民族”成為國人建構國族的重要目標。實際存在的而且過去經常掛在口頭筆下的“民族”常常被“宗族”、 “部族”、 “邊族”等提法所取代，當然也有部分學者堅持“民族”，但無論何種提法，國人多認可國族建構的必要性?？箲?zhàn)軍興后，不少人提出了“國族本位”或“國族至上”的主張。于右任指出，“抗建時代”是人類歷史上最偉大的時代，這個時代政治家應在“抗戰(zhàn)第一”、“民族至上”的最高原則之下“效忠國族”［9］。林時懋認為，國族是人類社會“層創(chuàng)進化”的最后一個階段，中國的“國族”形成已有悠久的歷史，“自秦以來，境內民族已建設成了一個龐大的民族國家:這民族，叫做‘中華民族’，建立的國家，今日叫做‘中華民國’”。他強調，今日只能稱漢人、滿人、蒙人、回人、藏人、苗人，“決不能再稱他們?yōu)闈h族、滿族、蒙族、回族、藏族與苗族”，“因為各民族經過長時期的化合，已匯成了一支民族巨流，血統(tǒng)上再無法分彼別此”［10］。“中華民族”是否形成如此之早，實在大可討論，但拉長歷史，強調其源有自，無非也是為了國族建構。

可見民國朝野大致分享著共同的觀念，那就是要建設一個民族國家，要促成民族團結和國家統(tǒng)一，盡管其具體的主張及論證有著很大差異甚至相反。中華民族的統(tǒng)一性和整體性即使不是歷史的事實，也必然是未來的目標，在那時可以說是共識。

二、西南邊疆文化多元

國族建構可以說是20世紀三四十年代中國學術的重要語境。“民族”不宜多談 (除非是談中華民族)，“邊疆”更多是地理、國防、政治意義上的，邊疆民族在抗戰(zhàn)建國事業(yè)中又格外重要，于是國人從“文化”角度來認識邊疆。概言之，當時人們言說中的“邊疆”，實際上即今之所謂“民族地區(qū)”。黃奮生認為，中國的邊疆有兩方面意義:“一為國界的邊疆，即與外國領土接壤的區(qū)域;一為文化的邊疆，即未盡開發(fā)的土地，其間為游牧經濟的各宗族所散居，而其習俗、宗教生活、語文等與農業(yè)文化不同的區(qū)域?！保?1］朱家驊認為，邊疆有三義:地理的、政治的、文化的，“邊疆教育，以文化的邊疆為對象，換言之，即以教育居住于文化邊疆之各族為目的”［12］。陶云逵認為邊疆“是文化的邊區(qū)”，邊疆問題“實是個文化的問題”，“邊政的方面甚多，不勝羅舉，但其共同目的則為保衛(wèi)邊民加強團結，推進復興大業(yè)”，前提是把邊疆社會文化與中原文化一樣“近代化”起來，“這近代化的政策也是我國上下數(shù)十年來努力的方向，是大家公認的國是，政府決定的國策”，故“政府的邊政之重心是使邊疆社會的文化改變?yōu)榻奈幕保?3］。各族文化都近代化起來，其途徑非邊疆教育莫屬。吳文藻指出:“邊教與邊政關系尤為密切。以現(xiàn)階段的邊疆工作言，邊教恐尤重于邊政;必須邊民智識開通，邊政始能有效推行。而興辦邊教，推行邊教，必為新邊政的中心工作，毫無疑義。”［5］朱家驊強調:“邊疆教育為艱難繁重之工作，對內有關乎文化之交融、民族之團結，對外有關乎國防之建設、國際關系之調協(xié)?！保?2］張廷休也指出:“邊教的成功是建國成功的基礎?！保?4］政與教的關系，胡耐安揭示得非常明白，“所謂政也，教也，是同一整體的;教是政治上應用的手段，政是教育上完成的業(yè)務;尤其是在過去化治不及的區(qū)域，更得憑藉教育的推行，來為政治的設施”［15］。曹樹勛將“邊疆教育”概括為:“以教育為手段，開化并建設文化的邊疆，達到中華民族文化交融統(tǒng)一之目的者是?！保?6］國民政府教育部邊疆教育司強調:“教育飛速發(fā)展，文化的邊疆日就縮小，至教育普及之日，‘文化的邊疆’一辭，即不復存在。”［17］地理上的邊疆永遠存在，但文化上的邊疆卻有可能消失。其消失之日，恰是國族建構完成之時。

邊疆教育如此重要，但那時西南邊疆地區(qū)民族文化多元，教育相當落后。這是因為過去西南地區(qū)向來不受重視，如江應樑所說，“自國民政府有邊疆政策以來，勿庸諱言的，其注視的重心，是在西北而不在西南，換言之，即只認蒙藏新疆為邊疆而視西南各苗夷區(qū)域為內域，故在中央的邊務機構，直截了當?shù)孛幻刹匚瘑T會，教育部初只有蒙藏教育司而未名之曰邊疆教育司，當年未經獨立尚附屬于中央政治學校的邊疆學校，其招生及優(yōu)待的對象僅是蒙古、新疆、西藏青年，對苗夷諸族人均漠然視之”，在抗戰(zhàn)時期，這種情況截然改觀， “自抗戰(zhàn)以后政府西遷，西南邊疆及西南邊民的實況，始漸為執(zhí)政諸公所明了，才深覺得這廣大區(qū)域與復雜的宗族，實在不能不有特殊的治理方策和開發(fā)方案，實在應當和蒙古新疆作等量齊觀，于是政府治邊的范圍乃始擴大”，將西南也作為邊疆［18］。

西南民族文化的多元情況亦為當時國人所注意。有人比較，“如果說新疆是亞洲的人種博覽會，那么西南腹地各省便應該是中國原始民族的博物院。新疆居民固極復雜，其民族枝系尚屬簡單明晰;不像西南各省那樣部族紛紜，成為繁復，如果按著見于載記者一一列舉出來，竟可寫出百數(shù)十種不同的名義”［19］。江應樑也說，“西南邊疆雖不能用‘民族復雜’這四個字來形容，但‘宗族’種別之多，則確是任何省區(qū)所不及，其中尤以云南為最”，“這些語言各異、生活特殊的西南邊民，雖然一部分都已編戶入籍，受政府法令治理，與漢人混居，能通曉漢話，其趨勢誠然是在進行于逐漸自然融化的途程中，但尚有一部分卻仍在隔絕歧異的狀態(tài)中，保持其固有的形態(tài)，最顯著者如川、康、滇三省接壤的大小涼山中的夷族”。值得注意的是，西南邊疆的特殊性具有兩重性:既與內地情形不同，與其他邊疆地帶情形也不同。但大多人只認識到了前者而忽略了后者。西南邊疆無論是在語言文字、民族習性、地理環(huán)境、生活習俗都有其“特殊點”，除了環(huán)境外，其實都可以歸結為文化的多元。西南邊疆“各宗族的紛歧復雜，奚止數(shù)十百個單位，而語言、習俗、生活方式的互不相同，又奚止數(shù)十百個形態(tài)，對此種錯綜復雜的邊民集團，要想用一個單純的方略來謀整個的適用，事實上是做不到的”［18］。最為國人憂慮者是邊民國族觀念淡薄，“查西南苗夷雜處，種族分類，號稱一百種左右，語言、生活、服裝、習尚皆堪自為風氣，既無國家民族之觀念，適足啟鄰邦覬覦之野心，滇黔邊之苗胞，滇省南之夷族，廣西之瑤人，川邊之藏番，廣土眾民，監(jiān)教莫及;興學傳教，人為我謀”［20］。凌純聲注意到，“彼等既乏國家觀念，又無民族意識，散處邊地，易受外人誘惑，今日為中國人，明日可為外國人，朝秦暮楚，不知國家為何物，對國防上及安定后方生活危險殊甚”。當務之急是“對此千萬的西南民族，應從速施以訓練，加緊民族團結，統(tǒng)一民族意志，增強民族抗戰(zhàn)力量。且開發(fā)邊地資源，亦須與邊民取得密切聯(lián)絡，消除民族偏見、互相合作。唯有普及邊民教育，可以促進全民休戚相關精神與生活協(xié)作”［21］。然而邊疆教育開展實在不易，以西康為例，邊民“迷信鬼神，信仰宗教，在這種型態(tài)組合下的社會，自是不易受時代的洗禮，接受外來的文化，因此他們的國家觀念亦較薄弱。過去這將近百萬的邊民的地區(qū)，由文化的差異，曾發(fā)生了不少內部的糾紛”［22］。特別是涼山彝族地區(qū)，“夷民生活，尚停滯在與那時封建民族社會形態(tài)之下”，“其本身的文化，又極簡陋而特殊，并富有堅強的保守性，要想在這里培植新的文化種子，是很困難的。西洋教士進入中國之后，在其他邊民區(qū)域，都表現(xiàn)了驚人的成功，只有在夷區(qū)內，還少具體的實績，也就不難想見其原因了”［23］。

追溯這種邊疆文化多元與教育落后的原因，時人一般多有如下類似表述:“我國邊疆，地域遼闊，人口眾多，惜因地處邊陲，交通不便，且民族復雜，語言各殊，人民生活簡陋，篤守宗教，與外界極少往來，且歷受政治經濟之阻力，以致教育文化一落千丈?！保?4］此寥寥數(shù)語已概括其原因所在，包括自然環(huán)境、社會環(huán)境、文化環(huán)境及民族政策等。西南邊疆相對封閉，自然環(huán)境復雜多變、交通險阻閉塞，再因民族構成復雜，既造就了西南文化的多元性，也形成了與其他民族及中原主流文化的隔閡和差距。另外，西南地區(qū)社會發(fā)展不平衡，生計方式多樣，不少地區(qū)還保留著資本主義以前的生產關系和經濟形態(tài)。盡管自清末以來，西南邊疆形式上一統(tǒng)于中央，但實際處于地方少數(shù)民族貴族和軍閥控制之中，教育方面幾乎完全缺乏，其文化傳承往往借助于村社長老的傳統(tǒng)教育、約定俗成的鄉(xiāng)規(guī)民約教育和宗教教育。他們對傳統(tǒng)文化的固有眷戀和對外來文化的本能排斥，使其對學校教育缺乏認同。也有學者從政策和方法來審視，認為邊疆教育沒有一個明顯扼要的中心方針;不明白邊疆教育的特殊性，強將內地教育移植邊地，使邊民無法適應;忽視邊疆社會之政治、經濟、宗教、文化的關聯(lián)性，使教育孤立于邊民生活;邊疆范圍過于狹窄，邊教實施僅以蒙藏為對象，忽視西南、西北廣大復雜之邊疆民族［25］。

三、實施邊疆教育以促進國族建構

民國政府先后頒布了三個與邊疆民族教育有關的法案，分別是1931年9月國民黨中常會通過的《三民主義教育實施原則》、1939年第三次全國教育會議決議通過的《推進邊疆教育方案》、1941年11月行政院頒布的《邊地青年教育及人事行政實施綱領》。凡此三種法案，雖詳略有間，而仍不失其始終一貫之方針，即是力求邊疆教育的推進與普及，力謀邊地特殊環(huán)境的適應，力圖國族意識與民族文化的交融統(tǒng)一。國民政府還先后成立蒙藏教育司、邊疆教育委員會等管理機構以及邊疆教育設計委員會等咨議機關;在邊疆各省建立了國立各級邊疆學校?？箲?zhàn)時期，國民政府立足于“抗戰(zhàn)建國”的基本國策，制定了較為長遠的規(guī)劃。在其規(guī)劃中，抗戰(zhàn)時期邊疆教育的推行分為三個時期:1935－1938年為補助地方推動教育時期，1939－1943年為中央直轄自辦時期，1944年以后為二者并行時期［26］1213。教育部對邊疆教育的課程設置、師資培訓、經費補助、學校設置、邊疆文化調研等方面進行了統(tǒng)籌安排。西南各省政府從地方實際出發(fā)也制定和采取發(fā)展邊疆教育的政策和措施。

時人指出，抗戰(zhàn)以來，中央及地方政府，對于邊疆教育無不倍加重視。內遷各類教育機構及公私立學術團體與中央研究機關均向邊區(qū)發(fā)展，“對于邊疆民眾見聞之增廣，智識之啟迪，迷信之破除，思想之改變與夫邊民日常生活習慣之影響，至為重大，非抗戰(zhàn)興起未能有如是之建設也”［24］。眾多學人匯聚于此，西南研究勃興，呈現(xiàn)了以建構國族為旨歸，多學科交融整合的新局面。關于邊疆教育的討論，也是其中的重要組成部分，且多與國族建構聯(lián)系起來討論。一方面，國族需要建構，另一方面，中國邊疆文化多元，不利于建構。所以國族建構的一個重要任務就是要通過教育 (當然不僅是教育)，來促進各族人民的相互了解和團結。由于邊疆文化的多元存在，自然邊疆教育的實施與常軌教育就應當有差別。國民政府教育部長朱家驊曾說: “普通教育，系一種文化的傳授、改進與創(chuàng)造，其文化內容為一元的。邊疆教育除保存及傳授各族之固有文化或地域文化之外，并須灌輸民族國家所需的統(tǒng)一文化與現(xiàn)代文化，其文化的內容為二元的，如何使二元文化同時傳授而不相沖突，如何使二元文化趨于一元而創(chuàng)造國族文化之最高型式，則應確守下述兩大原則——謀適應，求交融。”［12］邊疆文化的多元特性及其與漢族地區(qū)的明顯差異，注定邊疆教育將有著明顯區(qū)別，而西南邊疆又與一般邊疆地區(qū)有著更為復雜多元的文化，則其教育更需多費周章。

朱家驊對謀求適應和交融的基本涵義做了闡釋，他認為“適應原則，以從異為起點，以求同為終點。求同，非任何一個民族之個別目的，而為整個國族一致之要求。個人為邊地民族之一員，同時又為中華民族之一員，茍自封于狹隘的民族范圍以內，必不能挺立于整個民族之群”;“吾人對于國內各族文化之交融，首要在棄其糟粕，擷其精華，將各族文化之優(yōu)長部分，融合成為整個中華民族文化，則百川朝海，必能蔚為大觀。無論適應與交融，要皆以增益國族文化為極則。”他還認為邊疆教育不能脫離四大主題，即民族教育、語文教育、生產教育及平民教育。其中民族教育、語文教育均有國族建構之深切關懷?！懊褡褰逃瑸槭姑褡逵^念擴張光大，成為國族意識之重要媒介。國族意識，必須以民族觀念為基礎，此與國父所示世界主義必以民族主義為基礎，其理正同。職是之故，今后民族教育之方針，一方面必須尊重邊地各族之歷史傳統(tǒng)、宗教信仰、語言文字、風尚習俗，以及一切文化生活方式，并擇其善者發(fā)揚之，擇其不善者改進之，使各族之青年學子，首先瞭解本族，愛護本族;另一方面，為防止單純的民族觀念可能發(fā)生之流弊，使其放大眼光，擴張胸襟，體認國族之偉大，進而愛護國族。此二方面，實為民族教育之雙翼，缺其一，即無以完成民族教育之使命”。語文教育同樣至關重要，特別是“邊地教材，必須由政府審定，以期與主義國策相符合。故國民教育階段之教材，應以分區(qū)編譯為原則，教材內容，有關邊疆民族性者可占百分之五十，有關全國統(tǒng)一性者，可占百分之五十，兼籌并顧，不失偏頗。迨至中學階段，想像豐富，思考推理之能力增進，求知之欲發(fā)達，便可用統(tǒng)一教材而無礙矣”［12］。

徐益棠認為“邊民觀念固定，對于種族之成見極深，階級之差別極強，而民族之異同，常視為仇敵”，“此點為邊民教育最大之困難，亦為邊民教育最應注意之點。我輩治邊疆教育者，當努力設法消滅各民族隔閡之成見，而為大中華民族唯一單元之團結。此種團結，當從‘公民’責任一觀念培植之，邊民學校教師，當從各民族‘小單元’觀念漸漸求其擴大，從各個人在其‘小單元’中的活動——忠實的服務精神，引誘其加入社會，為地方、為政府機關服務，如筑公路、看護病人、組織國民兵等。邊疆教育最后之責任，為邊民個人謀福利，為中華民國求團結”［27］。黃熙庚強調，邊疆教育須以建國信仰為施教中心，“三民主義是拯救中華民族的唯一主義，是建立國家的最高指導原理。邊疆與內地，地域上雖有荒涼偏僻文物發(fā)達之別，然皆同為中華民國之疆土，邊民的屬性雖有滿、蒙、回、藏、苗、瑤之分，亦皆為構成中華民族之一份子。為要適應邊疆時間與空間的差異，教育應有各種不同的設施，但對于主義的信仰與擁護，卻為全國一致的施教中心”［28］。

教育部1941年組織西南邊疆教育考察團到云南、貴州、廣西等地進行了專項考察，在提交教育部的總建議書中，對國族建構問題特別關注，強調辦理邊疆教育要特別著重灌輸整個國族意識，著重國語教學及生產技能訓練和社會風俗改進。最有意思的是，在談到編輯教材及補充讀物時，特別提到“教科書內容之改進”，以“改造其生活思想方式，潛移默化于某種宗教于無形，其中庸和平之道也”，從醫(yī)藥常識、自然常識、社會進化、我國歷史及邊胞故事等方面著手。邊地口傳之故事，“有利于相互融洽者，盡量采入，凡足以增加隔閡者，應變更或改造之，普通歷史教科書中之史實，凡足以刺激彼此之情感者，亦宜盡量刪除”。考察團還建議:“(一)提倡同源說，并努力搜集證據(jù);(二)于某種歷史教科書中盡量刪除足以刺激彼此情感之敘述; (三)為適應吾國歷史，倡地理因素為民族成因說;(四)盡量宣揚有利于相互融洽之故事; (五)凡足以增加隔閡事應設法減少其流傳?！鄙鲜鲆?、三兩點實為同一內容，即張廷休提倡之“同源論”?？疾靾F強調，“同源論之提倡，不僅為國策，并亦為事實宜然，前賢屢有論列，編者亦略有新證”，“當指定有興趣有能力之專門學者，就此題范圍內加以研究與發(fā)揮，非朝夕間事也”。至于教科書中常有關于“苗亂瑤亂之記載”，考察團也認為宜盡量刪除此項敘述，“本為史家所深忌，然教科書之性質與一般史書絕然不同”［29］。

西南邊疆地區(qū)多元文化及落后教育狀況，與當時抗戰(zhàn)建國背景下國人致力建構中華民族的努力是背道而馳的。如何在西南地區(qū)開展好邊疆教育，使西南民族逐步形成國族意識，共同參與到國族建構的道路上來，以維護國家統(tǒng)一和民族團結，是當時國人關于邊疆教育的思慮所在。邊疆教育既以國族建構需要而引起廣大國人關注，也被寄予促成國族建構最終完成之厚望。換言之，其緣起及歸宿，無非國族建構。

四、結 語

由于民國政府的貪腐、實施時間的短暫，及邊疆地區(qū)教育基礎的薄弱，那時邊疆教育舉辦的成效并不顯著。西南邊疆如此，那時民族地區(qū)教育也大抵如此。但鑒于那時的諸多歷史與“現(xiàn)實”因素，我們也不能不說，民國朝野不少人士確實付出了相當?shù)呐ΑＨ绻v向比較，也可以認為，民國時期邊疆教育的實施，使邊疆地區(qū)僅有世俗文化傳承而基本沒有教育的歷史走向終結，在邊疆民族地區(qū)文化教育史上具有開拓性的意義。在那樣一個歷史時期，邊疆教育不僅是在邊疆民族層面上的教育，而是被上升到了國族建構、國家安全、民族復興的高度。所以傾聽這些“歷史的先聲”，我們既可以看到民族地區(qū)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉型的“邊疆教育”，也可以看到近代民族國家建構情境中的“邊疆教育”，還可以看到中央與地方互動中的“邊疆教育”。從這幾個維度來考察民國時期的邊疆教育，是必需的也是必要的。也只有這樣，我們對民國時期邊疆教育的了解才是真實的、全面的;也只有這樣，我們對今日民族教育發(fā)展狀況的認識才是歷史的、深刻的;也只有這樣，我們才不會對歷史求全責備，對現(xiàn)實吹毛求疵，而是在回顧歷史的同時，努力在當下。當然，這樣多元立體的對民國時期 邊疆教育進行研究，只有俟諸來者或來日了。

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