李芳亭
(華北水力水電學院 水利職業(yè)學院,河南 鄭州 450008)
“因材施教”是一種重要的教學方法,也是一種重要的教育教學思想,源于我國古代大教育家孔子。它的要旨是根據(jù)不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質,選擇適合每個學生特點的學習方法,有針對性地進行教學,以發(fā)揮學生的長處、彌補學生的不足、激發(fā)學生學習的興趣、樹立學生學習的信心,從而促進學生全面發(fā)展。 這種教育思想雖經兩千多年歷史長河的淘洗,但是至今仍然對我國教育具有指導意義。 然而,在實際課堂教學中,卻存在著“因材施教悖論”現(xiàn)象。 本文試結合教學實踐,對這一問題進行探討。
“因材施教”的教育教學思想源于《論語》中記載的教育事例。 在《論語·顏淵》篇中記載,樊遲、司馬牛、仲弓、顏淵均曾向孔子問仁,孔子對他們給出了四種不同的回答。 樊遲問仁,孔子曰:“愛仁”[1]139。 司馬牛問仁,孔子曰:“仁者其言仞也”[1]133。 仲弓問仁,孔子曰:“出門如見大賓,市民如承大祭。 己所不欲,勿施于人。 在邦無怨,在家無怨?!盵1]132-133顏淵問仁,孔子曰:“克己復禮為仁,一日克己復禮,天下歸人焉。”[1]131。
孔子學說中最基本的概念是“仁”,“仁”包括它包括孝、弟(悌)、忠、恕、禮、知、勇、恭、寬、信、敏、惠等內容,核心是“愛人”,故曰“仁者愛人”。 樊遲的資質較魯鈍,孔子對他只講“愛仁”;司馬?!岸嘌远辍保鬃泳透嬲]他:做一個仁人要說話謹慎,不要急于表態(tài);仲弓對人不夠謙恭、不能體諒別人,孔子就教他忠恕之道,要能將心比心、推己及人;顏淵是孔門得意弟子,已有很高的德行,所以孔子就用“仁”的最高標準要求他,要他“非禮勿視,非禮勿聽,非禮勿言,非禮勿動”[1]132,即視、聽、言、行,一舉一動都要合乎禮的規(guī)范。 總之,根據(jù)每個學生基礎和造詣的不同,孔子對同一問題給出了四種深淺不同的回答,既切合每個學生的思想實際, 又符合仁的基本概念。后人對他這些教育教學事例和思想進行了概括總結,提出了“因材施教”的教育教學原則。
“因材施教”是存在差異的受教育群體的需要。教育的對象是一個個不同特質的個體,就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣,他們在智力、情感、性格、生理和心理等方面都存在著差異。 不同的學生個體是不同的先天因素和后天因素有機結合的產物,如果每個學生都有適合自己成長的環(huán)境和方式,那么每個學生都可以成才。 就像一粒種子,是放在土壤中,還是放在別的地方,要看是否具備現(xiàn)實條件。 如果教育能為其提供適合的條件,就是有利于學生成長的,反之,則是不利學生成長的。
社會是一個復雜的有機體,不同的工作崗位需要不同的類型的人才。 由于崗位的特殊性,有些類型的人,通過適宜的培養(yǎng)能夠更適合該崗位,因此,社會在客觀上也需要對不同類型的人“因材施教”。
在我國教育改革的實踐中,應針對不同個體的不同需要,去開發(fā)學生個體成長的潛力、滿足學生的發(fā)展需要, 采取適合學生個體的教學環(huán)境、 教學方式,做到因人而異、“因材施教”。培養(yǎng)社會需要的人,培養(yǎng)自我最佳發(fā)展的人,為社會提供不同特質的人才,去滿足社會各方面的不同需要。
受教育對象的個性差異、社會對不同人才的客觀需要、教育目的的實現(xiàn),均要求我們對不同特性的受教育者進行個性化教育,即“因材施教”。
“因材施教”——根據(jù)不同的學生選擇適合學生自己的教學方法,從理論上說,是一種最佳的教學模式,但在課堂教學的實踐中,對每個學生完全做到因材施教是不可能的,存在著“因材施教悖論”。悖論源于古希臘一位哲人所說的一句判斷真?zhèn)蔚脑挕?公元前6 世紀,古希臘克里特島人埃匹門尼德(Epimenides)說了一句著名的話:“所有的克里特島人都說謊?!彼烤故钦f的是真話還是假話?如果他說的是真話,由于他也是克里特島人,他也在說謊,由此可以得出他說的是假話; 如果他說的是假話,則所有的克里特島人都不說謊,因此他說的又是真話。 這種由它的真可以推出它的假、并且由它的假可以推出它的真的現(xiàn)象就稱為悖論[2]。
之所以說在課堂教學中存在“因材施教悖論”,是因為課堂教育采用班級上課的形式,一位教師要面對整班的學生。 在課堂教學中,假如我們把因材施教中的“材”定位于成績?yōu)椴畹鹊膶W生,以成績?yōu)椴畹鹊膶W生為對象設計教學方法,一方面,我們從成績差等的學生角度來看,我們的教學實踐是“因材施教”;但另一方面,從成績?yōu)閮?yōu)等學生層面,我們又可以推出我們所用的方法不是“因材施教”的。如果我們以成績?yōu)閮?yōu)等的學生或成績?yōu)橹械鹊膶W生為對象設計教學方法, 同樣可以得出上述結論。我們把課堂教學中存在的上述現(xiàn)象稱之為“因材施教悖論”現(xiàn)象。 由于這種悖論現(xiàn)象存在,在課堂教學的實踐中不可能完全做到“因材施教”。
之所以存在這種悖論現(xiàn)象,并不是這種教學原則存在問題,而是我們的教育體制、教學模式、教學目的等因素導致的。 首先,我們的教學是以班集體為單位、以統(tǒng)一的教材和教學目標為條件進行的,而因材施教的教育教學思想是從個體教育教學中得出的。 我們把從個體教育教學中得出的教育原則用于群體教學,必然導致在教學實踐中存在難以調和的矛盾,這是產生因材施教悖論現(xiàn)象的理論層面的原因。 其次,我們的教學目標存在過多的統(tǒng)一,比如統(tǒng)一的教學目標、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一標準答案,與“因材施教”的個性化教學存在著目標上的矛盾。 另外,為了提高升學率的填鴨式的應試教學是導致“因材施教悖論”的直接原因。 在我國目前的教育體制下,統(tǒng)一標準答案考試成為衡量教學效果的唯一標準,而以教師為主體的填鴨式教學模式是迎合這種標準的最佳模式,教師通過這種模式教學,能體現(xiàn)自己的人生價值,學生適應這種教學模式,能獲得較好的高等教育。 因此,使得這種教學模式在我國教學中的普遍化,導致“因材施教悖論”現(xiàn)象困擾著我國的廣大教育工作者和學生[3]。
雖然教育工作者沒有把這種現(xiàn)象總結出來,但在實踐中已注意到了這種現(xiàn)象,為消除這種現(xiàn)象,在實踐中作了各種努力,其中分班教學和分層教學就是解決這種現(xiàn)象的一種實踐。 提倡分層教學的學者認為,作為教學管理模式,分層教學與傳統(tǒng)意義上的分快慢班教學有著本質的區(qū)別[4]。 傳統(tǒng)意義上的分班教學,一般是按照學生的認知水平和考試成績,將學生分為不同層次,按層次授課。 而分層教學通常是在不改變行政班的情況下,根據(jù)不同學科的具體情況,在年級分層,或在同一個班內采取分層教學。 筆者認為,分層教學與分班教學不管其依據(jù)如何,其本質是一樣的,都要把班級分成兩個或兩個以上單元進行教學。 不可否認,這種方法有利于因材施教,但在實踐中不良后果卻是非常嚴重的,存在著經濟學上所說的外部的“不經濟性”。 這種做法無異于“削足適履”,是不可取的。
據(jù)《陜西教育》2003 年第10 期報道[5],不少地方的學校以因材施教為名, 把學生按成績分為A、B班,進行不同的教育,對A 班學生配備最強的教師,實行嚴格的管理,進行高強度的訓練,學校把為學校爭光、為領導爭氣的一切希望都寄托在A 班身上。A 班的學生揚眉吐氣、沾沾自喜;教A 班的教師躊躇滿志、得意洋洋。 而對B 班學生,學校只是要求穩(wěn)當安定,以不出亂子為底線。 B 班的學生因被定名為差生而心灰意冷、垂頭喪氣;教B 班的教師則因被視為“無能之輩”而悵然若失、自慚形穢。 這樣,B班的學生由于受到不平等的教育, 可能會產生對學校以及A 班學生產生敵對情緒。 發(fā)生在甘肅省白銀市第二中學的女生自殺(B 班學生)、男生(A 班學生)被捅事件(殺人者為B 班學生)就是例證。 短短40 天內,連續(xù)發(fā)生兩次事故,家長普遍認為都是學校分A、B 班所致。看來,從學校角度看,分班教學在一定程度上有利于“因材施教”,但從社會角度看,這種教學在實踐中弊大于利。
筆者認為,在目前我國的教育體制下,用分班教學和分層教學,以圖在一定程度上解決因材施教悖論問題是不可取的,教師只能從課堂教學內容選取控制、課堂教學組織控制、學生自主學習控制、自學輔導控制、信息反饋控制和評價方式控制等幾個方面來系統(tǒng)解決課堂教學中因材施教悖論問題。
教材不等于課程,教學設計也并非只是備課。新課程強調教學過程本身的價值, 把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境4 因素持續(xù)交互的動態(tài)情景,課程由此變成一種動態(tài)的、生長的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整的文化,教學內容選擇當然也就應當注重對教師、學生、教材和環(huán)境4 個因素的配合與整合。
根據(jù)統(tǒng)計學中的大數(shù)定理[6]來分析學生的學習成績,學生的成績是呈正態(tài)分布的:中等成績的學生居多,而較差和較好的學生較少。 因此,在確定和設計課堂教學內容時,應結合中等學生的情況和不同學生的特點設計不同的問題、任務和練習,使不同層次的學生都有所思考、有所收獲、有所發(fā)展,力求使不同層次的學生都能積極參與探究式學習。
傳統(tǒng)以教師為主體的填鴨式教學模式是導致“因材施教悖論”現(xiàn)象的一個主要原因。 在教學中,應結合課程內容,根據(jù)學生特點,采用討論式、參與式和合作式的教學組織模式,為學生創(chuàng)造交際活動的條件和環(huán)境。 可以將全班的學生分成多個小組,進行課堂活動,通過小組討論或辯論的形式,讓學生開口說英語,內容應豐富多彩,有時事報道、歷史人物介紹、有關課題等。 可引進激勵機制,創(chuàng)造競爭氛圍,鼓勵學生在課堂上展示個人的語言能力,勇于參與發(fā)言。 作為教師,應根據(jù)不同學生的特點,對他們的論點進行評價,并根據(jù)課文的內容,從美學和價值觀、人生觀等方面加以正確引導,以親切、自然的方式幫助他們討論各種問題, 從而既鍛煉了他們的膽量,又在實際運用語言的情況下,潛移默化地、有效地提高他們相應的英語水平。 而增加教師與學生之間的互動時間,是控制“因材施教悖論”的關鍵環(huán)節(jié)。
課堂練習是培養(yǎng)學生動手口能力、訓練學生思維方式、實現(xiàn)因材施教的又一關鍵的環(huán)節(jié)。 通常是以問題為媒介進行的練習設置,根據(jù)問題難易程度和涉及問題的多少, 可以把問題分為基本問題、變式問題、綜合問題。 考慮到學生的個性和能力等的差異,設計出不同的練習內容,并對不同的學生的練習結果,加以不同的點評,使不同的學生的個性和能力都得到發(fā)展和提高。
自學輔導既能充分調動學生學習的積極性,又能充分發(fā)揮教師的主導性。 教師可以根據(jù)不同學生的個性“量體裁衣”,對課堂教學中存在的“因材施教悖論”進行有效彌補。 在進行自學輔導的過程中,教師應當明確、恰當?shù)靥岢鲎詫W范圍、內容,對不同的學生,提出不同的要求,能多則多、能少則少,能快則快、能慢則慢。 總之,使他們都能體會到自學的成功,都有所收獲。 同時,還應加強自學方法的分類指導,為他們創(chuàng)造必要的條件和良好的客觀環(huán)境。
在課堂教學中,教師應加強信息反饋,盡量為每一個學生創(chuàng)造一個開放的學習環(huán)境。 在教學設置上,應增加教師與學生、學生與學生之間的互動,以達到因材施教的目標。
目前,我國大部分課堂教學中,教師與學生之間的互動時間偏少,僅占總課時的40%左右,而在英國的課堂教學中,教師與學生之間的互動時間占總時間的80%還要多[7]。 為加強信息反饋,在課堂教學中,應采用協(xié)商式、啟發(fā)式、探究式、合作式的教學,給每一位學生提供發(fā)揮自己才能的機會,通過師生之間或同學之間的討論、提問、談話,教師對學生的個別指導以及巡視練習等形式,盡可能使學生獲得較多的外界信息,并存儲、加工、運用這些信息。 然后通過教師與學生、學生與學生之間信息反饋,使不同類型的學生通過自我檢測、自我認識,對自己學習過程中的偏差、失誤加以糾正和調節(jié),實現(xiàn)自我控制。 教師應善于在課堂上“察言觀色”,通過征求和聽取不同學生的意見和建議,及時捕捉反饋信息,進行教學調控。 這樣,不同的學生會接受到不同的信息和信息量,在師生之間、同學之間的互動信息交流、反饋的過程中,使自己的知識得到增加、個性得到發(fā)展。
在目前我國的教育體制下,正確處理傳授學科知識內容與傳授學習方法的關系, 是盡可能實施“因材施教”的具體路徑。 不同的課程具有不同的學科知識內容,可培養(yǎng)學生不同的思維能力、實踐能力或創(chuàng)新能力及其不同側面,學習接受的難度也是各不相同的,加上學習者對課程內容的隔膜或熟悉、無知或了解的情況及程度存在著很大的差異性,所以具體的方法組合也是千變萬化的。 聯(lián)想法、逆向思維法、示范講解法、列舉法、案例教學法、專題教學法、對比法、“故意混淆”法、講座法、討論法、提問法等等,一些常用的教學方法都可以成為因材施教的方法或其有機組成部分。 方法存乎一心,各人妙用不同,用到最高境界便叫藝術,那就是不可簡單重復的東西。 方法或方法組合本來并沒有優(yōu)劣高下之分,但運用到具體的教學過程、具體的教學對象上,就有適不適合、恰不恰當、巧不巧妙的問題。 適合的、恰當?shù)?、巧妙的就是好的方法或方法組合。
[1] 論語:顏淵[M]//朱熹. 四書章句集注.北京:中華書局,1983:131-140.
[2] 佚名. 兩個邏輯悖論新解[DB/OL]. [2011-01-29].http://blog.sina.com.cn/s/blog_49cb65ac0100cksq.html
[3] 劉永恒. “因材施教”為何陷入困境[J]. 教書育人:校長參考,2004(8):14-16.
[4] 楊才琴. 孔子因材施教思想對新課程改革的啟示[J]. 陜西教育:教學,2004(8):10-11.
[5] 朱耀儒. 為“因材施教”正名[J]. 陜西教育,2003(10):12-12.
[6] 百科ROBOT,nuzirentutu,echomxz,等. 百度百科:大數(shù)定理 [DB/OL].[2011-01 -29]. http://baike.baidu.com/view/541538.htm.
[7] LI Jing-jie SU Chun-hua Mean-square Exponential Robust Stability for a Class of Grey Stochastic Systems with Distributed Delays [J]. 數(shù)學季刊:英文版,2010(3)451-458.