許萍茵

（海南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，海南 ?？?571158）

教師學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)哲學(xué)解讀

許萍茵

（海南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，海南 ?？?571158）

當(dāng)前對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體研究總體偏于靜態(tài)、孤立。運(yùn)用生態(tài)哲學(xué)所蘊(yùn)含的整體、關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)性的思想和方法對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行了解讀，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，是教師學(xué)習(xí)方式。教師學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、活動(dòng)規(guī)范和學(xué)習(xí)情境等構(gòu)成，具有整體性、關(guān)聯(lián)性、多樣性、有機(jī)性等方面的特征。

教師學(xué)習(xí)共同體；內(nèi)涵；構(gòu)成；特征；生態(tài)哲學(xué)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師學(xué)習(xí)共同體的理論與實(shí)踐正成為世界范圍內(nèi)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的熱點(diǎn)問(wèn)題。國(guó)內(nèi)外研究者們從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、教育學(xué)等角度出發(fā)，對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、構(gòu)成、特征做出理論闡釋。我們發(fā)現(xiàn)，每一種觀點(diǎn)都如盲人摸象般知部分就推及全貌，在突出某一方面的同時(shí)，忽視甚至忽略了另一方面。如把學(xué)習(xí)共同體視為“學(xué)習(xí)組織”、“學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”、“學(xué)習(xí)關(guān)系”、“學(xué)習(xí)方式”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”等等存在；而在提出或描述學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成和特征時(shí)，觀點(diǎn)更是五花八門(mén)，不勝累舉。雖然這些觀點(diǎn)各有各的優(yōu)勢(shì)和特色，但是不斷涌現(xiàn)的新概念、新模型、新策略等，使得學(xué)習(xí)共同體的研究呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”之勢(shì)，讓觀者有只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林之感。喬治·奈勒曾說(shuō)過(guò)：“教育的問(wèn)題歸根結(jié)底是哲學(xué)本身的問(wèn)題”。因此，我們認(rèn)為當(dāng)前教師學(xué)習(xí)共同體研究當(dāng)中存在著靜止、孤立、片面、機(jī)械等問(wèn)題和局限，正是根源于非此即彼、二元對(duì)立、機(jī)械的現(xiàn)代哲學(xué)。

在此，本文嘗試以一種新的哲學(xué)范式——生態(tài)哲學(xué)作為理論視角，運(yùn)用生態(tài)哲學(xué)整體、聯(lián)系、有機(jī)、開(kāi)放的思想來(lái)對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、構(gòu)成和特征進(jìn)行解讀，以期能逼近或還原教師學(xué)習(xí)共同體的本真。

一 共同體和教師學(xué)習(xí)共同體概念的由來(lái)

“共同體”一詞，最早是作為社會(huì)學(xué)的概念由德國(guó)學(xué)者滕尼斯（Ferdinad Tonnies）于1887年在《共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念》一書(shū)中提出來(lái)的，被定義為“忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”。在作者看來(lái)，“共同體”和“社會(huì)”是人類(lèi)社會(huì)兩種不同的存在形式?！肮餐w”強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)，是“具有很強(qiáng)歸屬感、認(rèn)同感的社會(huì)團(tuán)體，生機(jī)勃勃的有機(jī)體”。而“社會(huì)”則是人們基于利益關(guān)系的理性的產(chǎn)物，是一種松散的組織。在人類(lèi)的歷史進(jìn)程中，“共同體”先于“社會(huì)”而存在。原始的“共同體”，帶有自然色彩，以血緣、地域、信仰等形態(tài)而存在[1]。在當(dāng)代，共同體的概念得到了極大的擴(kuò)展，政治共同體、經(jīng)濟(jì)共同體、文化共同體、科學(xué)共同體、學(xué)習(xí)共同體等“新興”共同體概念不斷涌現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者趙健認(rèn)為，較之傳統(tǒng)意義上的共同體，現(xiàn)代意義的共同體更多的含有協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌的特點(diǎn)[2]?？傮w而言，共同目標(biāo)、身份認(rèn)同和歸屬感是共同體賴(lài)以生成的基本要素。

教師學(xué)習(xí)共同體，是由“教師學(xué)習(xí)”與“共同體”兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域概念的組合，產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代美國(guó)的教師教育改革運(yùn)動(dòng)。1989年，布朗(Brown)等學(xué)者提出了學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種基于廣泛學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)性建構(gòu)，需要通過(guò)與同伴學(xué)習(xí)者、與教師、與學(xué)科專(zhuān)家等在豐富資源的支持展開(kāi)充分溝通。1997年，美國(guó)西南教育發(fā)展中心（SELD）首次對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體（PLC）進(jìn)行描述，該中心認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團(tuán)隊(duì)，他們進(jìn)行合作性、持續(xù)性的學(xué)習(xí)，并最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[3]。2004年7月，國(guó)際教育教學(xué)委員會(huì)大會(huì)的主題就是“教師即學(xué)習(xí)者：構(gòu)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體”。因此，教師學(xué)習(xí)共同體的興起一方面源于人們意識(shí)到任何促進(jìn)教師發(fā)展的努力都只有落實(shí)到教師自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)上，才能成為現(xiàn)實(shí)。另一方面，則是人們更關(guān)注從合作、文化、背景的整體和宏觀的視角看待教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，將“教師學(xué)習(xí)”置與“共同體”當(dāng)中，為教師的學(xué)習(xí)發(fā)展提供了動(dòng)力和環(huán)境，成為當(dāng)前乃至今后世界教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主流范式。

二 生態(tài)哲學(xué)的產(chǎn)生和基本思想

1866年，德國(guó)生物學(xué)家恩斯特·?？藸枺‥rnst Haeck）首先提出了“生態(tài)學(xué)”這一概念，作為生物學(xué)的范疇，特指“生物體同外部世界關(guān)系的科學(xué)”。1935年，英國(guó)生態(tài)學(xué)家斯坦利提出了“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念，其基本含義是指“有機(jī)體與它們環(huán)境之間的組合，這個(gè)組合是一個(gè)不可分割的整體”。1962年，美國(guó)女生物學(xué)家蕾切爾·卡遜（Rachel Carson）在《寂靜的春天》一書(shū)中，描述了人類(lèi)濫用殺蟲(chóng)劑而導(dǎo)致的環(huán)境破壞，使生態(tài)論被運(yùn)用到人與自然關(guān)系的意義上，獲得了文化價(jià)值的意義。1976年，美國(guó)學(xué)者勞倫斯·克雷明提出“教育生態(tài)學(xué)”概念，標(biāo)志著以整體、聯(lián)系、平衡和動(dòng)態(tài)觀的生態(tài)學(xué)視角來(lái)透視教育和教師學(xué)習(xí)。

在20世紀(jì)末至21世紀(jì)初的學(xué)術(shù)研究中，生態(tài)已從自然科學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展到包括自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的一切領(lǐng)域，伴隨著“生態(tài)哲學(xué)”、“科學(xué)生態(tài)”、“政治生態(tài)”、“社會(huì)生態(tài)”、“文化生態(tài)”、“教育生態(tài)”等新生話語(yǔ)的不斷出現(xiàn)，“生態(tài)”概念已被演繹為20世紀(jì)后期以來(lái)最重要的文明價(jià)值與文化價(jià)值之一，以至美國(guó)后現(xiàn)代主義者托馬斯·伯里指出后現(xiàn)代文明已是名符其實(shí)的“生態(tài)時(shí)代”。

生態(tài)哲學(xué)實(shí)際就是用生態(tài)觀點(diǎn)來(lái)研究現(xiàn)實(shí)事物，觀察現(xiàn)實(shí)世界，也稱(chēng)生態(tài)思維、意識(shí)（視角）或生態(tài)觀。今天生態(tài)哲學(xué)的世界觀、方法論和價(jià)值論已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)同。美國(guó)生態(tài)學(xué)家羅爾斯頓教授認(rèn)為：“生態(tài)學(xué)的描述產(chǎn)生了對(duì)自然的評(píng)價(jià)，肯定了生態(tài)系統(tǒng)的‘對(duì)’。從‘是’到‘好’再到‘應(yīng)該’的轉(zhuǎn)變就在這里發(fā)生了……生態(tài)描述讓我們看到生態(tài)系統(tǒng)的統(tǒng)一性、和諧性、互相依存和穩(wěn)定性等等，而這些特性正是我們?cè)u(píng)價(jià)時(shí)所要肯定的。[4]”法國(guó)思想家莫蘭在談到生態(tài)思維時(shí)，指出“意識(shí)到環(huán)境是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)自我組織的（自發(fā)的）有生命的整體；意識(shí)到我們的獨(dú)立是有依附性的，也就是說(shuō)意識(shí)到我們與生態(tài)系統(tǒng)的根本上的關(guān)系，這一關(guān)系會(huì)使我們認(rèn)識(shí)到世界不是一個(gè)客體，而人也不是像個(gè)孤島一樣獨(dú)立的。[5]”“生態(tài)思維方式超越了傳統(tǒng)人與自然主客二分、兩極對(duì)立的機(jī)械思維方式，以有機(jī)論為特征，強(qiáng)調(diào)事物和現(xiàn)象的相互聯(lián)系和相互作用的整體性，揭示了生態(tài)系統(tǒng)的整體統(tǒng)一性、豐富多樣性和開(kāi)放循環(huán)性，倡導(dǎo)一種全方位的生態(tài)關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)、人與自然的和諧相濟(jì)，確立了一種從整體到局部的思維模式，以及系統(tǒng)的、發(fā)展的、聯(lián)系的認(rèn)識(shí)模式。[6]”

三 教師學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)哲學(xué)解讀

㈠教師學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)性?xún)?nèi)涵

當(dāng)追溯“共同體”和“生態(tài)”的意涵時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)兩者有許多驚人的契合之處?！肮餐w”揭示了人類(lèi)社會(huì)因共同的價(jià)值、理念為紐帶而形成的忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，在這里，成員都體驗(yàn)到一種歸屬感、對(duì)他人的信賴(lài)和安全感，并形成了共同體成員認(rèn)可并共享的文化，所有這些，使得共同體形成了“活生生的有機(jī)體”?！吧鷳B(tài)” 一詞源自希臘語(yǔ)“Oicos”，含有“家”、“棲息地”之意，指在一個(gè)生物群落及其生存發(fā)展的系統(tǒng)中，各種因素相互關(guān)聯(lián)、相互制約而達(dá)到相對(duì)的平衡。“生態(tài)系統(tǒng)”則意味著，一個(gè)小的生態(tài)環(huán)境內(nèi)部所有要素相互作用和相互依賴(lài)，從而構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體。

如果我們從生態(tài)學(xué)的角度來(lái)看共同體，將會(huì)對(duì)共同體的實(shí)質(zhì)有一種全新的理解?！肮餐w”所隱喻的是一個(gè)由社會(huì)成員、目標(biāo)、價(jià)值、關(guān)系、交往、資源、環(huán)境等復(fù)雜的因素相互作用、相互依賴(lài)而構(gòu)成的完整實(shí)體，是由生命種類(lèi)（人的因素）和環(huán)境群落（自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境）所構(gòu)成的生態(tài)平衡系統(tǒng)，是人類(lèi)社會(huì)理想的存在方式。

同樣，在生態(tài)取向的語(yǔ)境下來(lái)討論學(xué)習(xí)或教師學(xué)習(xí)，將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)已不僅僅是學(xué)習(xí)者單向度的從外界獲取知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，而是學(xué)習(xí)者有目的、積極主動(dòng)的借助各種學(xué)習(xí)活動(dòng)（認(rèn)識(shí)、反思、實(shí)踐、交往），與周?chē)h(huán)境（物質(zhì)、文化、情境）發(fā)生動(dòng)態(tài)的交互作用。因此學(xué)習(xí)的發(fā)生是“學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)活動(dòng)—環(huán)境”交互的過(guò)程與結(jié)果[7]。這與當(dāng)今對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)具有社會(huì)性、情境性、默會(huì)性、分布性、經(jīng)驗(yàn)性的觀點(diǎn)不謀而合。其實(shí)，早在古代教育之中就已出現(xiàn)了生態(tài)觀的萌芽，比如“近朱者赤，近墨者黑”、“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”等觀點(diǎn)，“孟母三遷”等故事，都說(shuō)明了背景、環(huán)境因素對(duì)教育的影響。

至此，從生態(tài)哲學(xué)視域下的“教師學(xué)習(xí)”與“共同體”互為隱喻，將教師學(xué)習(xí)融于共同體，為教師學(xué)習(xí)尋找一個(gè)學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，而此時(shí)，作為學(xué)習(xí)有機(jī)體的教師與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用、相互依賴(lài)組成了學(xué)習(xí)的有機(jī)體，即學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)主體（教師個(gè)體、群體、助學(xué)者）與外部的環(huán)境（物質(zhì)、文化、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、活動(dòng)等）之間是一種動(dòng)態(tài)的互動(dòng)關(guān)系，通過(guò)知識(shí)吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過(guò)程完成了知識(shí)和意義的建構(gòu)、主體性的培育和社會(huì)化的能量互動(dòng)循環(huán)過(guò)程[8]?？傮w來(lái)講，這是一個(gè)建立在對(duì)話、合作、共享、互動(dòng)基礎(chǔ)上的，集學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)環(huán)境有機(jī)統(tǒng)一的，在共同活動(dòng)中構(gòu)建個(gè)體知識(shí)和群體知識(shí)、培育獨(dú)立的個(gè)體意識(shí)與共同體意識(shí)的，體現(xiàn)個(gè)體主體性與群體主體性、具有自我再生能力的生態(tài)平衡系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境交互作用而形成的生態(tài)學(xué)習(xí)方式。

由此，我們認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)包含了以下兩方面的意涵，一方面意在突出教師自身的主動(dòng)參與和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師的自身經(jīng)驗(yàn)和智慧資源的重要作用，提倡“自下而上”、“由內(nèi)自外”、“以已為師”的“教師本位思想”。另一方面強(qiáng)調(diào)“外部”、“外因”的條件或環(huán)境對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展的影響，提倡“自上而下”、“由外至內(nèi)”、“以人為師”的“培訓(xùn)者本位模式”思想。實(shí)踐證明，教師學(xué)習(xí)共同體既需要不同層次的參與者的介入，需要系統(tǒng)的知識(shí)、前沿的理論，需要理論的學(xué)習(xí)，合作的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)教師自覺(jué)、自為的學(xué)習(xí)發(fā)展。同時(shí)，也需要教師個(gè)體實(shí)踐的探索、經(jīng)驗(yàn)的反思，需要教師的默會(huì)知識(shí)和自主的建構(gòu)，最終構(gòu)建起“以人為師”和“以已為師”，“自主”和“他主”，“利已”和“利他”相互輝映的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)因和外因的交互推動(dòng)的生態(tài)平衡狀態(tài)。

㈡教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素

作為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)共同體由生命種類(lèi)和環(huán)境群落相互依存而形成，其中生命種類(lèi)指作為學(xué)習(xí)主體的人，而環(huán)境群落包含了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、活動(dòng)規(guī)范、學(xué)習(xí)情境等要素，學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)環(huán)境相互協(xié)調(diào)、互為消長(zhǎng)、彼此依賴(lài)，構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)生態(tài)平衡關(guān)系，即一個(gè)不可分割的學(xué)習(xí)有機(jī)整體。

⒈“學(xué)習(xí)主體”。是指這個(gè)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的所有參與者。每個(gè)從不同方向、角度、時(shí)間進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)的參與者，包括核心成員、邊緣成員，新教師、老教師、骨干教師、專(zhuān)家型教師等共同組成了一個(gè)文化生態(tài)組織。在這一包含著多樣性、差異性、獨(dú)特性、個(gè)體性和自主性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)主體，通過(guò)交往互動(dòng)，每個(gè)人都扮演著學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的“生產(chǎn)者”與“消費(fèi)者”的雙重角色，即每個(gè)人都從其他人、共同體獲得了滋養(yǎng)，同時(shí)又都成為他人和共同體的學(xué)習(xí)資源。

⒉“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。是學(xué)習(xí)者與共同體發(fā)展的方向。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的目標(biāo)是隨著參與者與學(xué)習(xí)環(huán)境通過(guò)交互作用而自然引發(fā)生成的，具有動(dòng)態(tài)生成性的特點(diǎn)。具體來(lái)說(shuō)，就是滿(mǎn)足共同體內(nèi)不同參與者的需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的“全面自由和諧發(fā)展”而成為“完整的人”，并最終實(shí)現(xiàn)參與者和共同體的共同發(fā)展[9]。

⒊“學(xué)習(xí)資源”。指學(xué)習(xí)者的思維與行為之間的中介，包括知識(shí)、工具、活動(dòng)等。學(xué)習(xí)資源構(gòu)成了共同體活動(dòng)的中介，形成了活動(dòng)和思考的方式。在生態(tài)的學(xué)習(xí)共同體中，只有學(xué)習(xí)主體和各種知識(shí)信息和工具資源等要素的密切交往互動(dòng)，才能共享活動(dòng)，共同建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義[10]。

⒋“活動(dòng)規(guī)范”。是構(gòu)成共同體內(nèi)所有要素之間的關(guān)系，是生態(tài)學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)得以維持的關(guān)鍵。按生態(tài)系統(tǒng)的原則，是通過(guò)系統(tǒng)的自組織，使能夠促進(jìn)共同體成長(zhǎng)和發(fā)展的規(guī)則得以形成和演進(jìn)。

⒌“學(xué)習(xí)情境”。 是學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)各要素存在的情境脈絡(luò)，亦指背景、文化和環(huán)境，其核心是共同體的價(jià)值取向，在共同體內(nèi)體現(xiàn)為共同體的價(jià)值、理念，學(xué)習(xí)者對(duì)于共同體的認(rèn)同感、信任感和歸屬感。

㈢教師學(xué)習(xí)共同體的特征

⒈整體性：“和諧共生”，構(gòu)成要素間密不可分

整體性是生態(tài)系統(tǒng)最主要的客觀性質(zhì)，是生態(tài)系統(tǒng)的最重要的特征。這種整體性體現(xiàn)在三個(gè)方面：和諧性、有序性和動(dòng)態(tài)性?！渡鷳B(tài)哲學(xué)》一書(shū)的作者漢斯·薩克塞曾說(shuō)：“生態(tài)學(xué)的考察方法是一個(gè)很大的進(jìn)步，它克服了從個(gè)體出發(fā)的、孤立的思考方法，認(rèn)識(shí)到一切有生命的物體都是某個(gè)整體中的一部分。[11]”生態(tài)哲學(xué)的整體性給我們的啟示是，教師的成長(zhǎng)并不是孤立的，他同樣與周?chē)奈幕铜h(huán)境不可分割。在教師學(xué)習(xí)共同體中，整體性首先意味著學(xué)習(xí)系統(tǒng)的構(gòu)成要素學(xué)習(xí)主體、目標(biāo)、內(nèi)容、工具、活動(dòng)、情境等要素之間不是孤立存在的，而是緊密構(gòu)成一個(gè)整體，部分是整體的一部分，而整體大于部分之和。雖然各要素具有不同的功能、屬性和作用，但是他們之間共同協(xié)作、促進(jìn)彼此、相互共生，使學(xué)習(xí)共同體成為一個(gè)合作與和諧的有機(jī)整體。

在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，個(gè)體和群體主體性的養(yǎng)成；學(xué)習(xí)資源的共享、共創(chuàng)以及培育出共同體的意識(shí)和文化無(wú)不顯示出生態(tài)系統(tǒng)的整體平衡性。

⒉關(guān)聯(lián)性：“互動(dòng)共生”，構(gòu)成要素間相互作用

生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為，世界是一種關(guān)系存在，人也是一種關(guān)系存在。美國(guó)學(xué)者麥茜特認(rèn)為“生態(tài)學(xué)的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。它強(qiáng)調(diào)自然界相互作用的過(guò)程是第一位的，所有的部分都與其他部分及整體相互依賴(lài)、相互作用。生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周?chē)鷳B(tài)系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)聯(lián)系之中。[12]”

在教師學(xué)習(xí)共同體中，包含著兩種最基本的關(guān)系，即學(xué)習(xí)主體（教師個(gè)體、群體）間的人際關(guān)系，主體（人）與學(xué)習(xí)環(huán)境（包含學(xué)習(xí)資源、活動(dòng)、工具、情境）之間的關(guān)系，同時(shí)，這兩種關(guān)系之間相互交叉、相互依賴(lài)、相互影響，互動(dòng)共生。

首先是學(xué)習(xí)者之間的交互關(guān)系。共同體內(nèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)者（參與者）是在平等對(duì)話基礎(chǔ)上形成的“共存模式”，彼此之間互相交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短，最終既發(fā)展了自己，也成就了他者。其次是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互關(guān)系。主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)習(xí)者受惠于學(xué)習(xí)環(huán)境，自身得以成長(zhǎng)。第二，學(xué)習(xí)者受制于學(xué)習(xí)環(huán)境，如果學(xué)習(xí)環(huán)境不利于學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展，學(xué)習(xí)會(huì)變得低效甚至無(wú)法順利完成。第三，學(xué)習(xí)者反哺學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)環(huán)境得以?xún)?yōu)化[13]。因此，學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境之間實(shí)現(xiàn)了“互惠雙贏”的交互關(guān)系，從而達(dá)到整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的適應(yīng)和再生的良性循環(huán)。

⒊多樣性：“多元共生”，構(gòu)成要素間差異互動(dòng)

一個(gè)完整的、健康的生態(tài)系統(tǒng)是由多個(gè)相對(duì)獨(dú)立，但又彼此關(guān)聯(lián)的生態(tài)因子構(gòu)成的，即“多元共生”。系統(tǒng)的豐富性既能有效地規(guī)避由于物種稀少而導(dǎo)致的生態(tài)脆弱，又能防止個(gè)別物種出現(xiàn)問(wèn)題而使整個(gè)系統(tǒng)崩潰的風(fēng)險(xiǎn)[14]。同時(shí)，“多元共生”也寓意著人類(lèi)最理想的生活與生存方式。因此，以此觀照學(xué)習(xí)共同體的每個(gè)構(gòu)成要素是一種差異互動(dòng)、休戚相關(guān)、多元共生的關(guān)系。

教師學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的多樣性特點(diǎn)首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體的多元、異質(zhì)。學(xué)習(xí)主體的復(fù)雜性、多樣性，形成了“差異共同體”，通過(guò)對(duì)個(gè)性差異的整合及學(xué)習(xí)主體共同的努力來(lái)提高和改善學(xué)習(xí)活動(dòng)；其次，體現(xiàn)為認(rèn)識(shí)取向的多角度，要求對(duì)包括顯性知識(shí)、默會(huì)知識(shí)、自主建構(gòu)、合作建構(gòu)、知識(shí)建構(gòu)、意義生成與身份形成等予以全方位的關(guān)注，通過(guò)多角度、多層次的認(rèn)識(shí)取向的調(diào)適來(lái)滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)者的需求；第三，體現(xiàn)為活動(dòng)樣態(tài)的多樣性。主張?jiān)诮處煹木唧w學(xué)習(xí)活動(dòng)中，隨著學(xué)習(xí)目標(biāo)、情境的不同，綜合運(yùn)用年級(jí)組、教研組、學(xué)科組以及校內(nèi)外、在線教師學(xué)習(xí)共同體等多種活動(dòng)樣態(tài)，靈活利用各種樣態(tài)的優(yōu)點(diǎn)，使它們相互依存、取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利展開(kāi)。

⒋有機(jī)性：“動(dòng)態(tài)生成”，構(gòu)成要素間自我發(fā)展

生態(tài)首先意味著系統(tǒng)是有生命的，是有機(jī)體，有機(jī)體的有機(jī)性集中體現(xiàn)為系統(tǒng)的自組織。生態(tài)性的教師學(xué)習(xí)共同體就是一個(gè)自組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)?！斑@種自組織的特性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者具有自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控其行為的能力，能夠積極主動(dòng)地與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行富有建設(shè)性的交互，能夠通過(guò)自身反饋調(diào)節(jié)機(jī)制去應(yīng)對(duì)不同的環(huán)境影響，表現(xiàn)出自主性、自穩(wěn)定、自協(xié)調(diào)的特點(diǎn)。[15]”因此，系統(tǒng)的自組織特點(diǎn)使得系統(tǒng)的構(gòu)成要素間不斷地處于一種變化和發(fā)展當(dāng)中，使學(xué)習(xí)系統(tǒng)始終處于動(dòng)態(tài)生成的平衡狀態(tài)。

動(dòng)態(tài)生成性是對(duì)靜止、機(jī)械線性的超越，是對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體生命性、開(kāi)放性本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解。這種動(dòng)態(tài)生成性表現(xiàn)在：第一，作為一個(gè)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各生態(tài)因子之間相互影響、相互作用，推動(dòng)著學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展變化。第二，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)取向具有動(dòng)態(tài)生成性。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)關(guān)注了學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源、活動(dòng)的多面性，關(guān)注學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的可能性。第三，學(xué)習(xí)活動(dòng)樣態(tài)的動(dòng)態(tài)生成性。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)共同體單一的樣態(tài)局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)的要求，對(duì)學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)多種活動(dòng)樣態(tài)的統(tǒng)一。

需要補(bǔ)充的是，教師學(xué)習(xí)共同體生態(tài)概念的提出，實(shí)質(zhì)是應(yīng)用生態(tài)哲學(xué)所蘊(yùn)含的世界觀和方法論，來(lái)看待現(xiàn)有教師學(xué)習(xí)共同體理論與實(shí)踐問(wèn)題的結(jié)果。提出教師學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)問(wèn)題，不是要否定關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)的組織、方式、團(tuán)隊(duì)、關(guān)系、環(huán)境等結(jié)論，而是要突出各諸多因素之間交互作用而進(jìn)行系統(tǒng)、整體、聯(lián)系地考察，突出其具有的整體性、聯(lián)系性、動(dòng)態(tài)性的本質(zhì)。正是基于這樣的視角下的教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)教師學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)當(dāng)中，學(xué)習(xí)組織、方式、關(guān)系、環(huán)境等構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體的不同過(guò)程、狀態(tài)或?qū)用妫餐纬闪藢W(xué)習(xí)共同體的立體空間。因此，研究視域的轉(zhuǎn)換，反映的是對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體認(rèn)識(shí)的一種變化，正是在這個(gè)意義上，本文與其說(shuō)是研究問(wèn)題，倒不如說(shuō)是切入一種新視角，提出一個(gè)新問(wèn)題，以作后續(xù)進(jìn)一步研究。

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1673-2219（2011）12-0144-04

2011－09－10

本文系關(guān)文信教授主持的海南省社科聯(lián)2010年研究基地項(xiàng)目“周末流動(dòng)師資培訓(xùn)學(xué)院”理論探討（編號(hào)：JD08-02）)的階段性成果。

許萍茵（1972－），女，漢族，海南?？谌耍Ｄ蠋煼洞髮W(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教師，海南師范大學(xué)課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)在讀碩士，主要從事中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)工作。

(責(zé)任編校：何俊華)