周興國

(安徽師范大學教育科學學院，蕪湖 241000)

多元沖突中的教育理想:整合與追尋

周興國

(安徽師范大學教育科學學院，蕪湖 241000)

教育理想作為教育的完善境界，既是教育的終極目標，也是理想的教育狀態(tài);既體現(xiàn)在教育的實踐展開中，也體現(xiàn)在教育哲學的理論闡述中。教育哲學流派的多元紛呈預示著教育理想的多元沖突，也造成了教育理想追尋的實踐困境。為消解教育理想的多元沖突，教育實踐需要從學校教育的過程性以及個體發(fā)展的多層面和多方面性出發(fā)，以一種更加靈活的立場與態(tài)度，對各種不同的教育理想加以整合。由此，每一種教育理想都能夠在教育實踐中找到其應有的位置，同時每一種教育實踐都能夠根據(jù)個體發(fā)展的需要與可能，來追尋不同的教育理想。

教育理想;教育哲學;多元沖突;實踐整合

任何一種教育實踐的展開，都是對于一種教育理想追尋的展開，都是在一定的理想引導下對人之存在的局限、人之生存現(xiàn)狀以及教育現(xiàn)狀的不滿與超越。教育作為具有強烈規(guī)范立場的倫理實踐活動，不能沒有理想。由此而帶來的問題是，人們所擁有的教育理想是否具有統(tǒng)一性?倘若不同的人擁有不同的教育理想，那么在現(xiàn)代教育制度的背景下，作為教育理想之追尋的教育實踐，如何能夠統(tǒng)一起來?各種不同流派的教育哲學預示著多元教育理想時代的到來，同時也預示著處在多元教育理想沖突背景下教育實踐之困境。由此，如何整合多元沖突的教育理想，便不能不成為人們關(guān)注的問題。

一、作為追求教育完善境界的教育理想

追求教育理想，就是要追求教育的完善境界。我們可以把教育理想理解為具有兩層相互聯(lián)系的含義，即教育的理想和理想的教育。前者是指教育所欲追求或?qū)崿F(xiàn)的目標，后者則是指教育的一種可能性狀態(tài)，一種教育的完善狀態(tài)——人的完善境界和教育的完善境界。教育的理想所表達的是教育所欲求結(jié)果的完善，而理想的教育則是教育展開過程的完善。兩者之間的關(guān)系是，教育的理想對理想的教育提出實踐性要求，理想的教育則取決于人們在觀念中所構(gòu)建的教育的理想?，F(xiàn)代社會在經(jīng)歷了人類教育的長期發(fā)展之后，形成了教育的理想之多方面性特征。當教育的理想具有多方面性的特征時，理想的教育便也就獲得了其多樣化的形式。教育的理想決定著理想的教育。

作為一種完善境界的教育理想，不僅包含教育的理想和理想的教育兩層含義，而且還具體表現(xiàn)為兩種形態(tài)，即理論形態(tài)的教育理想與實踐形態(tài)的教育理想。

理論形態(tài)的教育理想主要以教育哲學的形式而呈現(xiàn)。每一種教育哲學就是一種教育理想的追尋、辯護與確立，同時也是對其他教育理想的懷疑、辯駁與否定。每一種教育哲學都在闡述一定的教育理想并為此而辯護。教育哲學為之而辯護的教育理想，或者呈現(xiàn)出歷時性的相互否定，或者呈現(xiàn)為共時性的相互競爭。從歷時的角度看，我們可以列舉出一大批教育哲學家，從柏拉圖、亞里士多德到近代的夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特，再到現(xiàn)代的杜威、赫欽斯、布魯納、蘇霍姆林斯基等，從我國古代的孔子、孟子到朱熹、王陽明，到蔡元培、陶行知等，無論他們在教育的實踐史中或在教育的觀念史據(jù)有怎樣的地位，都無不在闡述著他們心目中的理想教育和教育的理想，無不在構(gòu)想并設計一種理想的教育狀態(tài)，在追尋一種教育的終極目標。

當教育理想作為一種特定的觀念呈現(xiàn)在人們的意識之中時，則它們也就在無意之中成為一種具體的存在，成為一個有其特定的發(fā)生與發(fā)展過程的確定性實在。從歷時性的角度看，受到教育哲學家們的立場、價值觀及所生活的社會背景與社會所能提供的教育條件的影響，各種不同的教育理想總體上呈現(xiàn)出后代對前輩的否定。這種否定推動教育理想作為確定的存在而向著更加完善性的方向發(fā)展。從共時性的角度來看，則教育理想更多的表現(xiàn)出相互競爭的特征。不同教育理想的共時性存在，必然要以其理論的力量或其他的力量而爭取教育實踐者的信奉。二十世紀上半葉美國各種教育哲學流派的出現(xiàn)，以及它們各自在教育實踐中的試驗，可以說典型地表現(xiàn)出教育理想相互競爭與彼此的不相容。

盡管從觀念史的來看，教育思想家所建構(gòu)的教育理想無不在相互競爭，彼此對立，然而從教育實踐史的角度來看，則在相當長的歷史時期內(nèi)，一特定社會的教育之理想，特別是在傳統(tǒng)的社會中，社會的相對封閉性以及人們的價值觀的一元性，使得普遍性的教育理想得以成為教育實踐的基礎。所謂“普遍性的教育理想”是指一種大體上為人們的普遍認同并為人們的教育實踐所追尋的教育理想。它或者表現(xiàn)為一種主流的教育價值觀念，或者表現(xiàn)為一種普遍流行的教育思潮，或者表現(xiàn)為人們一種普遍的教育愿望。教育歷史發(fā)展表明，無論教育是從人出發(fā)還是從社會發(fā)展出發(fā)，教育的發(fā)展從來沒有離開過教育理想的指導，“在古希臘，一種作為強烈和持久向往之目標的理想在精神上成功地塑造了人類。無論如何，教育活動和教育機構(gòu)只有遵循著一個最高的目的才有存在的理由?！雹?/p>

概言之，每一種教育實踐都是在以其實際的行動而追尋著特定的教育理想。在一個封閉的或傳統(tǒng)的社會中，價值觀的一元性，使得人們所持存的價值具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。此種統(tǒng)一性也使得教育理想大體趨于相同。在這樣的社會中，我們可以看到一種同質(zhì)性的教育理想的存在。例如，在中國古代社會中，無論是教育的理想還是理想的教育，盡管不同歷史時期的人們有著不同的看法，但其根本的內(nèi)核則是大體相同的。每一個社會的教育實踐都是基于一定的教育理想而展開，而現(xiàn)代社會頻繁發(fā)生的教育改革，則是對已有的教育理想之修正和對新的教育理想之建構(gòu)。教育理想總是先于教育實踐而存在，但它同時又是在教育實踐中形成的，是指向教育現(xiàn)實的不理想的狀態(tài)。盡管教育實踐的展開過程是對教育理想的不斷否定過程，無論教育實踐是否實現(xiàn)了那觀念中存在的教育理想。然而，這并不意味著教育實踐就可以無須教育理想的先在。恰恰是因為教育實踐總在追尋著教育理想，因而教育理想才顯現(xiàn)出它對教育實踐的指導性價值。

一種教育哲學總是一種教育理想的理論表達，一種教育行為主要也總是教育理想的實踐追尋。由此，從一般的意義上看，教育理想便成為教育哲學(理論性的)與教育實踐共同擁有的元素，并且都是兩者所確立的終極目標。這個終極目標既是關(guān)于教育自身的，同時也是關(guān)于教育所要追求或?qū)崿F(xiàn)的。然而，這并不意味著，教育理想總是能夠獲得人們的普遍的贊同并體現(xiàn)人們對教育的理想追求之中。它只是要表明這樣一種認識，即教育理想乃是教育理想與教育實踐不可或缺的內(nèi)容。盡管人們可能會對教育理想表達出某種擔憂，以為“教育理想既是必要的烏托邦也是危險的烏托邦，我們在呼喚教育理想的同時必須對教育理想保持警惕。教育理想必須以人的價值與尊嚴為基礎，其方式應是開放多元的，其手段應是合理合法的。教育者必須對教育理想進行批判性的反思”②，然而，這種擔憂乃是特定的教育理想之心理反應。

二、多元論背景下教育理想的沖突及問題

當我們把教育理想看作是教育的完善境界的表達時，看作是教育的可能性之表達時，則教育理想與主體的關(guān)系問題就會顯現(xiàn)出來。這是一個有關(guān)教育理想的一與多的關(guān)系問題，即是否會存在一個社會所普遍認可的教育理想，抑或在不同的主體之間會存在不同的教育理想。倘若后者是成立的，那么它們之間又是怎樣的關(guān)系，彼此沖突還是能夠彼此相容?

上述問題隨著現(xiàn)代國民教育制度的建立以及與此相伴隨的主體的觀念、民主與自由觀念向日常生活的滲透，而日漸突出出來。一個一元化的教育體系與日漸多元化的教育理想及觀念，從而使得現(xiàn)代教育面臨著教育理想沖突之困境。現(xiàn)代社會的開放性及由此而帶來的觀念與價值觀念的多元化，使得普遍性的教育理想在多元價值觀以及不斷開放社會環(huán)境中，逐漸地為人們所解構(gòu)。哲學主體范疇的確立以及個體對于社會的獨立性，使得普遍性的教育理想為多元化的教育理想所替代。“人們在生活中，無論追求什么樣的理想，在他們的心目中，理想就是最好的終極目標。但是，人們在理想中看到的只是自己所理解的完善性。每個人都有理想?！魅藦淖约旱睦硐氤霭l(fā)是無法理解對方的理想的?！雹勖總€人都從自己的理想出發(fā)而使得外在于自己的理想不能為其他人所理解。這是一種古典時期絕對無法見到也無法為人們所認可的理想觀念，而在現(xiàn)代則成為人們所普遍贊同的立場。

多元論的理想觀念與現(xiàn)代人生活所表現(xiàn)出來的傾向性密切相關(guān):各種相互矛盾的道德觀念到處傳播;對普遍道德法則之可能性的懷疑;倫理相對主義泛濫;基督教信仰和倫理信念的衰落。隨著尼采所發(fā)出的“對一切價值進行重新估價”口號響徹世界，個人主義的文化觀念不僅留存在許多有高度修養(yǎng)的人物身上，而且也盛行于人們的日常行為之中。由此，賓克萊宣稱二十世紀為相對主義的時代。這種相對主義的盛行使得人們對傳統(tǒng)社會視為絕對價值的東西失去信仰?！吧踔猎诘赖骂I(lǐng)域里，我們從《舊約全書》中希伯來人那兒繼承下來的誡條也正開始在一個新時代的精神里溶解了?！雹?/p>

當傳統(tǒng)信念沒有充足理由時，當社會出現(xiàn)各種可供選擇的人生理想時，學校教育從哪兒入手才能作出無懈可擊的選擇以尋找教育的終極目標與理想?在日常的生活教育中，每個人都可能從他所處的歷史和傳統(tǒng)中，無意識地選定了各自的生活方式和教育。因為每個人都是歷史和傳統(tǒng)的創(chuàng)造物，盡管每個人又都是創(chuàng)造歷史和傳統(tǒng)的人。但是，當學校教育成為人們獲得知識與技能的主要途徑時，當無意識的教育為有意識、有計劃、有組織的教育所取代時，無意識地，受背景因素制約而進行教育實踐選擇的多維教育理想就會使制度化背景下的學校教育發(fā)生沖突和不和諧。問題在于，一方面是傳統(tǒng)的教育理想不為人們所信奉，另一方面各種不同的教育哲學理論如雨后春筍般顯現(xiàn)出來，為各自不同的教育理想而辯護。愛·蘭德、愛倫·克爾凱郭爾、弗里德里?！つ岵?、讓—保爾·薩特、西格蒙特·弗洛伊德、埃里都·弗羅姆，還有雅斯貝爾斯、羅素、以及形形色色的教育哲學家，他們都提出過各種可能的可供選擇的教育理想。面對如此眾多的教育理想，面對彼此沖突、相互競爭的教育理想，教育實踐者又該如何對待呢?如果讓教育者自己來選擇，能夠做出選擇嗎?又怎能保證人們的選擇是一種正確而不是錯誤的選擇呢?教育作為影響人的命運的實踐活動，作為影響人的精神世界的實踐活動，這樣的選擇會關(guān)乎到眾多人的未來發(fā)展。當社會價值和信念單一而封閉時，教育者實際上是無須做出選擇的。每一個人本身就是傳統(tǒng)的體現(xiàn)者，傳統(tǒng)信念的載體。它是歷史強加于人的，誰都無法逃脫。然而，當教育理想趨向多元時，當關(guān)于一個人應該成為什么的人有多種選擇余地時，當美好的教育也有多種可能時，我們該如何面對呢?

教育哲學的發(fā)展不僅沒有解決教育理想因多元沖突而帶來的實踐困境，反而進一步加強了這種困境。受其自身內(nèi)在精神力量的激蕩及價值多元社會人們對確定的價值需求之外在環(huán)境的驅(qū)使，20世紀整個上半葉，在短短五十年左右的時間(20世紀初至50年代中期)，教育哲學無論是在廣度還是在深度上都有了巨大的發(fā)展。各種“主義”的教育哲學體系在形而上學的誘惑下相繼問世。各種教育體系枝繁葉茂，五彩繽紛，相互競爭。實用主義、進步主義、改造主義、要素主義、存在主義等競相登臺，各種教育哲學都試圖通過其教育理想的理論闡述而在教育思想和教育實踐領(lǐng)域取得統(tǒng)治的地位。每一種“主義”的教育哲學都力圖提出“高級”的教育理想，以爭取人們的遵從。當多種高級的教育理想同時呈現(xiàn)在人們的面前時，就會出現(xiàn)實踐主體的方向性迷失。

教育理想的多元并存，特別是教育理想闡述的理論化與體系化的表達，引發(fā)出諸多實踐問題。規(guī)范教育哲學之確立教育理想，在于承擔起原本屬于實踐哲學的價值辯護與方向引領(lǐng)之責，以使教師在紛雜的教育現(xiàn)象世界不至于迷失方向。就某個“主義”或“流派”的教育哲學所為之辯護的教育理想而言，它確實能夠承擔起這個責任。然而，當各種不同的教育哲學及其教育理想相互競爭時，在眾多的見解和每種見解都被教育哲學家辯護得合乎理性的情況下，反而使得教育者在眾多的教育理想面前無所適從，不在所措。因為，教育者在采用某種教育理想之前，首先就面臨著對這些眾多的教育理想之選擇的問題。而人們不能假定，所有的教育實踐者都是教育哲學家，都具有在多樣性中對教育理想進行理性選擇的能力。為消除社會生活中的價值相對主義而教育哲學，無意中引發(fā)出教育理想的多元與相對。教育哲學存在的實際意義因其自身而面臨著否定自身的危險。教育哲學在試圖給教育實踐主體指示教育理想與方向時，突然迷失自我。

于是，我們面臨著雙重的沖突，即多元教育理想之間的沖突以及教育實踐對教育理想之選擇之間的沖突。人們當然可以根據(jù)自己的偏好來加以選擇，然而，偏好只是適合于少數(shù)的對象，而不可能普適所有的對象。教育，特別是學校教育，卻是一個統(tǒng)一的有機體和整體。這個統(tǒng)一的整體又是與社會及人們的公共生活緊密地聯(lián)系在一起的。因此，顯然不能將對教育理想的選擇交給人們的偏好。同時，我們又無法憑借理智來保證所選擇的教育理想就一定是好的教育理想。雅斯貝爾斯說，“真正的教育應先獲得自身的本質(zhì)。”⑤但問題在于，人們憑什么來斷定說，他們在理智上所獲得的，就是教育的本質(zhì)呢?真正的教育當然是理想的教育，同時也是教育的理想。每一種教育哲學理論都會作出類似的保證。問題仍然得不到解決。

三、價值整合為多元教育理想整合提供可能性

從價值觀作為教育理想的內(nèi)核來看，教育理想總是意味著某種確定的教育價值觀，無論是知識、能力、還是理智、理性，無論是立足于個體還是立足于社會，它們都總是反映著人及社會的某個側(cè)面，是復雜的社會生活與人的美好生活的某方面的反映。把各種不同的教育哲學看作是一種人們可以考察與分析的理論現(xiàn)象則可以發(fā)現(xiàn)，不同的教育哲學都有其特定的教育理想的范圍，是在試圖分析和思考著特定的教育階段的教育問題。例如，杜威的教育哲學與永恒主義的教育哲學之間，在自由主義教育哲學與保守主義教育哲學之間，在關(guān)于能力與理智的不同追求之中，我們都可以看到不同的教育哲學為之而辯護的東西，它們之間的沖突是否在本質(zhì)上是必然的?換言之，教育哲學為之而辯護的教育理想，都有其理論與實踐的合理性，同時也不可避免地獲得了其內(nèi)在的局限性，或者說它們所為之辯護的教育理想之片面性與一種虛假的完善性。與此同時，每一種教育哲學所確立的教育理想，也內(nèi)在的包含著多種可能性。不同的教育哲學之區(qū)別在于，它們將某些可能性置于其他可能性之上，并賦予某些可能性以優(yōu)先的地位。教育哲學的開放性及對各種可能性的非排斥性為多元教育理想之整合提供了理論上的可能。

從價值哲學的角度來看，我們可以看到一種亞里士多德的傳統(tǒng)與構(gòu)想，將各種不同的價值看作服從于至善。亞里士多德認為，一切技術(shù)、一切規(guī)劃以及一切實踐和抉擇，都以某種善為目標。由于實踐是多樣的，技術(shù)和科學也是多樣的，所以目的也是多種多樣的。但是在多樣性的目的中，則必有一個為其自身而期求的目標，這就是最高的善，至善。它是最完滿的、最后的東西，一切活動，一切人們所期求的其他的目的，都是為了這個最后的東西而出現(xiàn)。這個至善，這個終極的和自足的東西，就是幸福。⑥這意味著，價值的和諧共生而非沖突不相容，是基于至善的概念，是以至善是基礎的。至善的終極性和自足性，使得作為價值的至善是絕對的，所有的其他的善或價值都必須服從于至善這個終極的目的。

近代以來，針對自由主義者的強勢發(fā)展，另一種有別于亞里士多德但又與其有著深刻的思想淵源的努力出現(xiàn)了，這就是通過“基本價值”和“價值的等級”的概念區(qū)分，將價值多元論導向價值一元論。基本的價值以及價值的等級序列，使得各種價值之間形成一個系列，一個可相互包容的價值體系。其中有些是基本的價值，其他的價值則是從屬性的價值。面對這樣一個價值體系，我們不需要進行價值的選擇。因為，既然是相互包容，也就不會遇到?jīng)_突問題，因而也就不存在在諸價值中進行選擇的必然。赫費(Otfried Haffe)的立場可以看作是有關(guān)現(xiàn)代一元價值論之區(qū)別于古代一元價值論的典型代表。赫費指出，人類廣泛的價值領(lǐng)域可以區(qū)分為三個不同主群(三種等級)。第一個價值等級是工具性的或功能性的價值，如專注、守時、熱愛秩序、服從和勤奮等;第二個價值等級是務實價值，它主要是為務實的重要目標服務，其最低要求是“生存”，最高則是“幸福”，如深思熟慮、法律安全等;第三個價值等級是道德價值，它促使人們展開行動，而這些行動本身是正確的、有益的。真正基本的價值是道德價值，因為一切其他方面的價值都是由基本的價值得出的。有意思的是，關(guān)于價值的三個等級，赫費明確地規(guī)定了其適用的范圍:基本層面的價值適用于全人類，而中等層面的只有一部分適用于不同文化和時代，另一部分則適用于特定的共同體。赫費由此認為，“一個人只有不受制于功能價值，當然也不能以基本價值為理由貶低功能，而是具備批判的判斷力和行動能力，這樣的人才能擁有有意義的生活，……⑦”

馬克思主義哲學從其歷史唯物主義立場出發(fā)，強調(diào)價值的絕對性與相對性的辯證統(tǒng)一。馬克思主義一元論的價值觀，既不同于唯理論的絕對價值觀，也不同于經(jīng)驗論者的相對價值觀，而是把勞動納入到價值范疇，把人類的社會實踐作為衡量價值的客觀標準。從價值衡量標準的客觀性而言，它是絕對的，一元論的;而從社會實踐的多樣性和豐富性來看，它又是相對的，多元論的。從歷史的角度來看，不同的歷史時期，人們擁有不同的價值觀念，都是特定的社會實踐的產(chǎn)物，因而是相對的;然而，就特定的社會而言，衡量一事物之有無價值，卻也并不是任意的，而是有著特定的社會實踐作為其客觀的標準，因而它又是絕對的⑧，是一元論的。由此可見，價值的絕對性和價值的相對性乃是辯證統(tǒng)一的。

對于一個社會而言，多元論的價值范疇有著不同的含義，也會因此而產(chǎn)生不同的實質(zhì)性后果。在西方的文化傳統(tǒng)中，多元論有其哲學與文化基礎，并且與其政治共同體有著天然共生的適切性。然而，對于不同于西方傳統(tǒng)的社會而言，多元論對于社會之秩序可能是一個致命的威脅與傷害。由于至善的觀念難以獲得為人們所認同的辯護，由于“基本價值”的學說亦充滿歧義、含糊不清，因此，現(xiàn)代教育的價值走向共生相容，特別是在中國社會的現(xiàn)代化語境中，需要在繼承馬克思主義的價值學說的思想基礎上，以核心價值觀為教育的價值指向，將教育的社會價值與教育的育人價值統(tǒng)一起來。

四、教育理想在多元沖突中的整合與追尋

如果我們把每一種教育哲學看作是一種教育理想的追尋，應該如何看待不同的教育哲學之間所構(gòu)想的教育理想彼此之間的沖突?顯然，沖突是與選擇聯(lián)系在一起的。恰恰是選擇造成了不同的教育理想之沖突的結(jié)果。必須要承認，在不同的教育哲學之間的確存在著教育理想的不同取向。然而也應該看到，不同的教育哲學之教育理想的不同取向，并非如人們所看到的那樣是根本對應的。所有的教育理想之沖突，都起源于一種選擇的觀念。如果我們拋棄選擇的觀念，那么在不同的教育哲學那里，有關(guān)教育的理想是否真的如人們所想象的那樣彼此之間有著無可調(diào)和的沖突?如果答案是肯定的，那么我們就能夠從對選擇的否定性中獲得多元沖突中的整合之可能性。

對于個體而言，學校教育是一個展開的過程，同時也是一個多層面的復合體。從過程的角度來看，這個不斷發(fā)展的過程可以根據(jù)其不同的年齡而劃分為不同的教育階段，實現(xiàn)著不同的教育目標，有著不同的教育任務。每一種教育目標都有與其目標實現(xiàn)相適應的教育方法與手段，因而有著不同的理想之教育，每一個教育階段都有與其相對應的教育理想?！霸诮虒W過程中特定的階段只需強調(diào)一個特定的目標，不同教學階段實現(xiàn)不同的目標。它允許并鼓勵教師采用多種多樣的教學方法，既要運用以教師為中心的教學方法，也不能忽視以學生為中心的教學方法?！逃u價不僅要關(guān)注學生掌握了多少知識，而且也應該關(guān)注學生的成長?！瓕W生的行為進行管理時，外部控制和內(nèi)部控制均非常重要，缺一不可?！雹徇@意味著，不存在單一的教育理想。如果我們承認教育理想概念的普遍性，那么這個普遍性的概念也是多種不同的目標所構(gòu)成的復合體。

由此，教育實踐所必需的教育理想，就并非是一個非此即彼的選擇問題，而是一個可以將教育的理想與理想的教育整合一個統(tǒng)一體而加以考慮的問題。教育理想的統(tǒng)一體是由人的整體性存在所表現(xiàn)出來的多側(cè)面性以及受教育的分階段性與復雜性所決定性的，同時也是由教育哲學所為之而辯護的教育理想之給定條件下的合理性所決定性的。把教育理想的實踐困境看作是多元沖突教育理想之結(jié)果，是因為在人們的觀念中，總是要試圖以一種絕對的普遍性的理想來統(tǒng)領(lǐng)和超越其他理想之上，從而獲得一種統(tǒng)治的地位。當每一種教育哲學都以這樣的方式來看待其所確立的教育理想時，則沖突也就變得不可避免。不同理論主張的相互對立，是與理論體系的自身邏輯所決定的。然而，理論上的相互對立也只具有理論的意義。它們并不必然地意味著在人們的實踐生活中這些主張不能共存相容。

多元沖突既是一種理論的現(xiàn)象，也是一種實踐的現(xiàn)象。然而，這并否認在制度與體制的框架內(nèi)一種國家教育哲學的存在，因而也并不否認一種國家的教育理想的存在。一種可能的質(zhì)疑是，在國家教育理想的背景下，多元沖突并不是一個現(xiàn)實的問題，而最多只能是一個理論上的問題而已。這樣的質(zhì)疑當然有其現(xiàn)實的合理性，不過這種質(zhì)疑或許只看到了問題的表面，而沒有看到如下的問題，即在多元沖突的背景下，一種國家的教育理想到底對于教育實踐能夠發(fā)揮多大的作用?現(xiàn)實的復雜性、個體的多樣性以及價值觀念的多元性，有可能使得這種國家教育哲學最多只能形成不充分的統(tǒng)一要求。因此，即使在國家教育哲學的主導下，在國家教育理想的明示下，如何整合多元沖突的教育理想都是人們面臨的實際問題。

教育理想的多元整合并不期望通過對話商談或重疊共識來就教育理想達成共識，而是提倡一種更加靈活的立場與態(tài)度來對待相互競爭的教育理想。它將教育的理想與理想的教育分解成由多方面因素構(gòu)成的一個復合統(tǒng)一體，不同的方面適合于不同的教育哲學及由此而確立的教育理想。多元整合的立場意味著，教育實踐不能局限于某一教育哲學所確立的教育理想，而應該把它看作是對教育的完善境界的某一方面的描述。

教育理想的多元整合是一種實踐性的整合。實踐性整合放棄理論的邏輯，而只從實踐的邏輯出發(fā)，即從教育實踐的需要、現(xiàn)實的迫不得已出發(fā)，注重教育理想的實踐條件與適用范圍。迫不得已使得教育實踐對各種教育理想采用一種實踐的態(tài)度，即立足于實踐的效果與效用。在對教育理想的實踐性整合中，每一種教育理想都能夠在教育實踐中找到其應有的位置，同時每一種教育實踐都需要追尋不同的教育理想。例如，以理想的教學為例，無論是交往性教學還是認知性教學，或者還是建構(gòu)性教學，它們都有其各自發(fā)揮作用的范圍，都是服務于特定的教學理想的。我們不期望對各種不同的教育理想按一定邏輯模式而加以有序地整合起來。這樣的想法既不切合實際，在理論上也無法能夠做得到。實踐的邏輯卻為教育理想的實踐整合提供了可能性。

注 釋:

①［伊朗］S·拉塞克，［羅馬尼亞］G．·維迪努著，馬勝利等譯:《從現(xiàn)在到2000年——教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，教育科學出版社1996年版，第118頁。

②黃啟兵:《教育理想:必要的烏托邦與危險的烏托邦》，《教育理論與實踐》2006年第8期。

③謝文郁:《理想與自由》，王曉朝，楊熙柟主編:《傳統(tǒng)與后現(xiàn)代》，廣西師范大學出版社2006年版，第187頁。

④［美］賓克萊著，馬元德等譯:《理想的沖突》，商務印書館1994年版，第7頁。

⑤［德］雅斯貝爾斯著，鄒進譯:《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第44頁。

⑥［古希臘］亞里士多德著，苗力田譯:《尼各馬可倫理學》，中國人民大學出版社2003年版，第1－11頁。

⑦［德］奧特弗利德·赫費著，沈國琴，龍嵐嵐，勵潔丹，等譯:《經(jīng)濟公民、國家公民和世界公民》，上海譯文出版社2010年版，第136－137頁。

⑧黃濟著:《教育哲學通論》，山西教育出版社1998年版，第414頁。

⑨［美］杜普伊頓、高爾頓著，彭正梅譯:《歷史視野中的西方教育哲學》，北京師范大學出版社2006年版，第245頁。