戚業(yè)國 杜 瑛

(華東師范大學(xué)教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心，上海 200062)

教育價(jià)值的多元與教育評價(jià)范式的轉(zhuǎn)變*

戚業(yè)國 杜 瑛

(華東師范大學(xué)教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心，上海 200062)

教育評價(jià)對教育活動的現(xiàn)實(shí)影響越來越大，但教育評價(jià)中的爭議與矛盾也越來越突出，究其根源在于教育評價(jià)的價(jià)值基礎(chǔ)，原來基于強(qiáng)勢主體價(jià)值的教育評價(jià)難以適應(yīng)多元價(jià)值的教育現(xiàn)實(shí)。以往的教育評價(jià)范式主要建立在教育價(jià)值唯一或確定的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代教育價(jià)值趨于多元，教育評價(jià)范式面臨全面轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)需要。本文分析了教育評價(jià)的矛盾根源，總結(jié)了教育評價(jià)的已有范式，提出了我國教育評價(jià)范式轉(zhuǎn)換的主要思路。

教育評價(jià);矛盾沖突;范式轉(zhuǎn)換

自泰勒八年試驗(yàn)奠定教育評價(jià)學(xué)的基礎(chǔ)以來，教育評價(jià)不僅被廣泛接受，亦成為影響教育發(fā)展的重要因素。但自此從后，教育評價(jià)就一直面臨矛盾與沖突——教育評價(jià)的結(jié)論總會引起不斷的爭議，隨著評價(jià)影響的擴(kuò)大，爭議更加趨于激烈。雖然在反思泰勒模式中形成了各種各樣改良的評價(jià)模式，但并沒有從根本上解決教育評價(jià)的矛盾與爭議問題。解決教育評價(jià)的矛盾與沖突，發(fā)揮教育評價(jià)對教育發(fā)展的促進(jìn)作用，有賴教育評價(jià)范式的轉(zhuǎn)變。

一、現(xiàn)行教育評價(jià)的價(jià)值基礎(chǔ)——教育價(jià)值的確定與統(tǒng)一

教育評價(jià)是什么?自從教育評價(jià)學(xué)誕生以來對此的爭論就沒有完全停止，爭論的焦點(diǎn)集中在教育評價(jià)是不是一種價(jià)值判斷、教育評價(jià)的目的是判斷教育活動還是改進(jìn)教育活動。被譽(yù)為現(xiàn)代教育評價(jià)之父的泰勒首創(chuàng)著名定義是“確定教育目標(biāo)被實(shí)際上理解到何種程度的過程”(Tyler，1950);教育評價(jià)另一個(gè)被廣泛采用的定義是教育評價(jià)專家克龍巴赫等提出的“為決策提供信息的過程”(Cronbach，1963);國際上教育評價(jià)專家取得較多共識的看法是:“或者把評價(jià)定義為一種優(yōu)缺點(diǎn)或價(jià)值的評估，或者把評價(jià)定義為既有判斷又有描述的活動”;評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會的定義是“評價(jià)是對某種對象的價(jià)值和優(yōu)缺點(diǎn)的系統(tǒng)調(diào)查”(Joint Committee，1981)。①雖然對教育評價(jià)是不是一種價(jià)值判斷的爭議并沒有停止，但現(xiàn)實(shí)的教育評價(jià)最主要被作為一種價(jià)值判斷活動得到廣泛應(yīng)用。陳玉琨教授總結(jié)教育評價(jià)理論與實(shí)踐給出的定義反映了教育評價(jià)理論與現(xiàn)實(shí)的真實(shí)情況:教育評價(jià)“是對教育活動滿足社會與個(gè)體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實(shí)的(已經(jīng)取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價(jià)值作出判斷，以期達(dá)到教育價(jià)值增值的過程”，這種認(rèn)識和評判建立在一定的主體價(jià)值之上，而價(jià)值選擇決定于價(jià)值主體對不同利益需要的認(rèn)知、鑒別和取舍。②

更多教育評價(jià)專家贊成把教育評價(jià)理解為“事實(shí)+價(jià)值”，即在“系統(tǒng)收集信息基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷”，在教育評價(jià)的實(shí)踐中也更多體現(xiàn)了這樣的認(rèn)識。把教育評價(jià)作為價(jià)值判斷，這在泰勒提出教育評價(jià)時(shí)就出現(xiàn)了，目標(biāo)導(dǎo)向的評價(jià)就是判斷教育活動達(dá)成目標(biāo)的程度。后來的教育評價(jià)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，如果目標(biāo)本身就不可靠或者值得懷疑，這樣的價(jià)值判斷亦值得懷疑。目標(biāo)本身也是需要評價(jià)的對象，CIPP模式就是這樣提出來的，CIPP模式成為泰勒模式之后教育評價(jià)中影響最大的評價(jià)模式，目前我國的教育評價(jià)大多仍采用這樣的模式。

泰勒的教育評價(jià)理論和模式提出后，教育評價(jià)開始進(jìn)入廣泛的教育活動中。但對泰勒模式的批判和質(zhì)疑一直存在，20世紀(jì)60、70年代在反思和批評泰勒模式的基礎(chǔ)上，誕生了眾多的教育評價(jià)模式，比較有代表性的有系統(tǒng)分析模式、行為目標(biāo)模式、決策模式、目的游離模式、文藝評論模式、鑒定模式、反對者模式、相互作用模式等等。雖然評價(jià)模式的發(fā)展豐富多彩，有些模式看起來也是相當(dāng)誘人的，但在現(xiàn)實(shí)的教育評價(jià)活動中，起主導(dǎo)作用、得到最廣泛應(yīng)用的仍是泰勒的評價(jià)模式和后來發(fā)展的CIPP模式。

縱觀20世紀(jì)教育評價(jià)理論與實(shí)踐的發(fā)展，主流的教育評價(jià)模式和評價(jià)活動都是要對教育活動的價(jià)值作出判斷。但教育價(jià)值本身是一個(gè)備受爭議的命題，雖然人們對教育價(jià)值一直處于爭議中，但“主體價(jià)值”的思想始終居于主流地位，即把價(jià)值理解為客體滿足主體需要的程度，把教育價(jià)值理解為教育活動作為客體滿足特定主體需要的程度。教育評價(jià)中把教育活動當(dāng)成一個(gè)特定的客體，依據(jù)主體的價(jià)值需要對教育活動進(jìn)行價(jià)值判斷，雖然系統(tǒng)收集和處理信息的方法和手段是客觀的，判斷也是建立在客觀信息的基礎(chǔ)上，但得出的評價(jià)結(jié)論因主體需要的不同而不同，主體需要是評價(jià)的準(zhǔn)則，因而是影響評價(jià)結(jié)果的關(guān)鍵基礎(chǔ)。

教育評價(jià)活動成了教育需求主體對教育活動客體滿足自身需要程度的判斷，這極大鼓舞了教育價(jià)值主體推動和參與教育評價(jià)活動，顯然這是20世紀(jì)中葉教育評價(jià)理論誕生以來教育評價(jià)得到迅速發(fā)展并全面影響教育活動的主要原因之一。由于強(qiáng)勢主體通常對教育活動有著更多發(fā)言權(quán)，客觀上教育評價(jià)變成了強(qiáng)勢主體對教育活動滿足其需要程度的價(jià)值判斷，教育行政部門和其他教育權(quán)力機(jī)構(gòu)熱衷于推動教育評價(jià)顯然與此有密切關(guān)系。

強(qiáng)勢主體主導(dǎo)的教育評價(jià)客觀上把教育評價(jià)統(tǒng)一到自己的價(jià)值基礎(chǔ)上，但教育活動如此復(fù)雜，總是涉及到多個(gè)利益關(guān)系人的利益，多個(gè)教育價(jià)值主體始終是并存的，不同主體的需要和訴求各不相同，對教育價(jià)值的期望亦有差別。不同的價(jià)值主體持有的不同教育價(jià)值觀，希望在教育評價(jià)中得到尊重和體現(xiàn)，當(dāng)強(qiáng)勢主體基于自己的價(jià)值對教育活動進(jìn)行判斷的時(shí)候，其他主體對這樣的評價(jià)結(jié)論通常并不贊成，教育評價(jià)的爭議就在所難免。

從歷史發(fā)展看，教育評價(jià)理論形成于二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，戰(zhàn)后人們的思想和價(jià)值觀念一致程度相對比較高，經(jīng)濟(jì)社會的迅速發(fā)展使得不同利益主體在發(fā)展中可以實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，各自的利益均有可能得到照顧，價(jià)值沖突暫時(shí)得到緩和。20世紀(jì)70年代以后，社會矛盾和問題隨著經(jīng)濟(jì)困難凸現(xiàn)出來，人們開始更多反思和批評占主導(dǎo)地位的教育評價(jià)模式，提出了一些基于多元價(jià)值協(xié)商的評價(jià)模式，但在實(shí)際中并未產(chǎn)生更大影響。教育評價(jià)中價(jià)值沖突雖然引起越來越多的爭議，但尚未導(dǎo)致對教育評價(jià)本身的否定。進(jìn)入21世紀(jì)，教育的社會意義和價(jià)值引起更多關(guān)注，基于主體價(jià)值的教育評價(jià)引起的爭議開始受到社會的更大關(guān)注。

我國建國后馬克思主義主導(dǎo)社會意識形態(tài)，實(shí)行黨的一元化領(lǐng)導(dǎo)，社會主義更多把教育看成是社會事業(yè)，主要關(guān)注教育的社會價(jià)值，形成的是社會本位的教育價(jià)值觀，政治論的教育哲學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位。教育的社會價(jià)值尤其政治價(jià)值得到重視，但教育的個(gè)人價(jià)值、文化價(jià)值受到忽視，似乎全社會的教育價(jià)值都能夠統(tǒng)一到教育社會價(jià)值上，教育活動的強(qiáng)勢主體具有絕對支配地位。改革開放后，20世紀(jì)70年代末80年代初教育評價(jià)被全面引入我國的教育實(shí)踐，教育價(jià)值的一致和統(tǒng)一被當(dāng)成天經(jīng)地義的事情，教育評價(jià)很快成為基于政府及其代理人的主體價(jià)值、判斷教育活動滿足主體價(jià)值需要程度的活動。

縱觀半個(gè)多世紀(jì)教育評價(jià)的迅速發(fā)展，但教育評價(jià)的理論與模式一直在探索和爭議中，教育實(shí)踐中得到廣泛運(yùn)用的評價(jià)模式都建立在“價(jià)值統(tǒng)一”基礎(chǔ)上。仔細(xì)研究就會發(fā)現(xiàn)，這些評價(jià)模式都具有共同的假設(shè):教育價(jià)值是一元的、確定的。無論泰勒最早的課程評價(jià)還是其后發(fā)展形成的多種評價(jià)模式，無論是教學(xué)評價(jià)還是院校評價(jià)，總是基于確定的價(jià)值來建立評價(jià)準(zhǔn)則。雖然很早就有學(xué)者發(fā)現(xiàn)了這一問題，也出現(xiàn)了目標(biāo)游離、應(yīng)答等多種評價(jià)模式，但價(jià)值單一與確定是到目前為止多數(shù)教育評價(jià)活動“不證自明的前提”。

二、現(xiàn)代教育評價(jià)的價(jià)值困境——多元教育價(jià)值的挑戰(zhàn)

教育評價(jià)的迅速發(fā)展曾經(jīng)掩飾了其中的價(jià)值爭執(zhí)，隨著世界范圍社會多元化的發(fā)展，強(qiáng)勢價(jià)值主導(dǎo)的教育評價(jià)面臨越來越突出的爭議。我國經(jīng)過改革開放30年的發(fā)展，社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制基本建立起來，經(jīng)濟(jì)的多元化直接導(dǎo)致實(shí)現(xiàn)利益的多元化，多種利益主體得到尊重，社會民主化發(fā)展對多元采取了更加包容的態(tài)度，“以人為本”的社會更加尊重不同的價(jià)值與文化。整個(gè)社會迅速從一元走向多元，教育評價(jià)面臨教育價(jià)值多元化的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

(一)現(xiàn)代教育從社會邊緣走向社會中心，教育成為社會利益的匯集點(diǎn)

教育最早是作為文化現(xiàn)象出現(xiàn)的，承擔(dān)文化傳承的使命，在文化再生產(chǎn)中實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。隨著人類社會的發(fā)展，教育的社會職能不斷得到拓寬和發(fā)展，教育一步一步從社會邊緣走向社會中心，到今天教育已經(jīng)成為社會各方面利益的重要組成部分，成為關(guān)系到經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化等方面發(fā)展的重要的社會力量。

現(xiàn)代教育在提升國家競爭力中的作用越來越突出，已經(jīng)成為推動社會發(fā)展的重要力量，世界各國普遍從國家戰(zhàn)略高度理解和認(rèn)識教育。當(dāng)今世界，科技競爭力是國家競爭力的最重要組成部分，科技發(fā)展需要以教育為支撐;隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，知識性勞動已經(jīng)成為社會價(jià)值中最重要的構(gòu)成部分，知識是最重要的生產(chǎn)要素;文化競爭力也是國際競爭的重要組成部分，文化最主要是通過教育傳播的;政治、軍事同樣建立在教育的基礎(chǔ)上。因此，教育關(guān)系到國家的最高利益，發(fā)展教育是實(shí)現(xiàn)國家利益的重要途徑和手段，當(dāng)今世界各國都對教育發(fā)展高度重視和關(guān)注，教育投資不斷增加，教育決策成為國家決策的重要組成部分。

教育是現(xiàn)代社會最重要的公共事務(wù)之一，關(guān)系社會的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行。各類社會組織和階層是現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)的重要基礎(chǔ)，由于教育與各類社會組織和階層的利益關(guān)系越來越密切，教育成為社會關(guān)注的熱點(diǎn)和重點(diǎn)。教育是現(xiàn)代社會分層的最重要因素之一，不同人群的收入水平與教育程度高度相關(guān)，社會流動受到教育的高度影響，人們的社會交往、社會角色形成都與教育密切相關(guān)，可以認(rèn)為社會生活的方方面面、社會運(yùn)行的各機(jī)制都難以脫離與教育的關(guān)系。正是因?yàn)榻逃龑ι鐣娜娑羁痰挠绊懀逃划?dāng)成推動社會發(fā)展的重要力量，社會要求參與教育事務(wù)的呼聲隨之高漲。

教育對個(gè)人的意義在歷史上經(jīng)歷了不同階段的發(fā)展。在古代西方教育通過形成人的智慧而成為個(gè)人得到社會尊重的基礎(chǔ);在中國古代通過科舉制度的建立，教育成為配置社會地位的重要力量，和贏得社會尊重的重要基礎(chǔ)，所謂“萬般皆下品惟有讀書高”。在當(dāng)今社會，教育是影響個(gè)人收入的最重要因素之一，同樣也是影響個(gè)人社會交往的重要力量。西方社會學(xué)家經(jīng)常提到個(gè)人爬到社會大廈上層的六個(gè)主要通道③，即經(jīng)濟(jì)、政治、軍隊(duì)、教會、科學(xué)、婚姻，在這六個(gè)階梯中，無論沿著哪個(gè)階梯向上流動，都要借助教育的力量?？傊?，在現(xiàn)代社會，無論是作為獲得知識、能力的手段或途徑，也無論是作為身份符號或個(gè)人自我完善的途徑，教育及其文憑是現(xiàn)代社會實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的基礎(chǔ)條件。

很顯然，教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會各種力量實(shí)現(xiàn)其利益的交匯點(diǎn)，教育的社會影響越來越大，教育已經(jīng)從社會邊緣走向社會中心，各種力量、各種利益主體都希望影響教育活動以便實(shí)現(xiàn)自身的利益。從教育發(fā)展的機(jī)制看，教育評價(jià)是影響教育活動的“指揮棒”，因此現(xiàn)代教育評價(jià)面臨多元利益主體需要的矛盾與沖突問題。

(二)多元的利益主體提出了各不相同的要求，教育價(jià)值走向多元

教育增強(qiáng)了利益主體利益的實(shí)現(xiàn)，推動了各種利益主體對教育的關(guān)心和參與，由于教育利益主體多樣和需求的不同，多元的教育價(jià)值形成并發(fā)揮越來越大的作用，強(qiáng)勢利益主體主導(dǎo)的強(qiáng)勢教育價(jià)值更多地受到多元教育價(jià)值的挑戰(zhàn)，對教育評價(jià)提出了不同質(zhì)疑和要求。

國家是教育的重要利益關(guān)系人，其利益代表是取得執(zhí)政權(quán)的政府。國家對教育的需求是與國家的兩個(gè)職能——政治職能和公共職能的實(shí)現(xiàn)密不可分的。作為教育舉辦者和行政管理者的政府，通過對教育的管理實(shí)現(xiàn)國家的政治職能，因此總會要求學(xué)校教育堅(jiān)持一定的政治方向，傳播主流政治意識和政治觀念，培養(yǎng)擁護(hù)執(zhí)政黨的“政治忠誠者”，為執(zhí)政力量培養(yǎng)后備接班人。國家的另一使命是實(shí)現(xiàn)公共職能，推動社會的進(jìn)步文明、民主、公平和傳承社會文化，為此要求教育服務(wù)于政治、經(jīng)濟(jì)、科技與文化的發(fā)展。國家把這些方面的需要作為自己的主要利益，因此其教育價(jià)值觀體現(xiàn)在教育活動能否滿足這些需要上，國家希望以自己的教育價(jià)值主導(dǎo)教育評價(jià)活動，運(yùn)用教育評價(jià)推動教育實(shí)現(xiàn)自己的利益。

社會組織和社會階層要求教育推動社會發(fā)展與進(jìn)步，要求教育為建設(shè)美好社會做出貢獻(xiàn)，希望教育推動社會文明與民主，實(shí)現(xiàn)不同社會組織和階層各自的利益。社會對教育的期望相當(dāng)部分與政府的公共職能是吻合的，但社會自身也有不同于政府的期望與要求，有些要求通過社會心理體現(xiàn)出來，社會形成了自己的教育價(jià)值觀，因此會運(yùn)用自己的主體價(jià)值對教育進(jìn)行評價(jià)。由于教育選擇更多表現(xiàn)出一種社會心理，教育的眾多資源需要依賴社會實(shí)現(xiàn)，基于社會需要的主體價(jià)值也就有了進(jìn)入教育評價(jià)的訴求。

個(gè)人是教育重要的利益主體，但這樣的利益主體通常是比較復(fù)雜的，學(xué)生是受教育者，但家長是教育費(fèi)用的支付者，在許多情況下也是教育選擇的決策者。在完全依靠公共財(cái)政投資的教育體系中，家長和學(xué)生通常處于教育價(jià)值的弱勢地位，雖然有著自身的需求，但對教育的影響卻是有限的。隨著教育辦學(xué)資源來源的多樣化，尤其是教育成本分擔(dān)理論的提出和實(shí)現(xiàn)，學(xué)生和家長成了教育成本的主要承擔(dān)者之一，從某種意義上具有了一定的“消費(fèi)者權(quán)利”，實(shí)現(xiàn)自身教育價(jià)值的要求越來越迫切，要求參與到教育評價(jià)中?，F(xiàn)代教育體系中學(xué)生的需要主要是未來職業(yè)發(fā)展、個(gè)人自我完善，當(dāng)然還應(yīng)當(dāng)包括經(jīng)常被其他主體忽視的在校生活的質(zhì)量和幸福感;家長更希望孩子在學(xué)校得到健康成長，能夠?yàn)檫m應(yīng)未來社會競爭做好充分的準(zhǔn)備。家長和學(xué)生的這些期望和訴求當(dāng)然會要求體現(xiàn)在教育評價(jià)中，這樣的趨勢越來越明顯，他們的價(jià)值需要成為越來越不能忽視的力量，教育評價(jià)中的主體價(jià)值不能忽視他們的存在。

不同主體的需要和價(jià)值有交集，更有矛盾與沖突，很顯然在今天的教育評價(jià)中，單一的強(qiáng)勢主體用自己的教育價(jià)值觀去主導(dǎo)教育評價(jià)已無法被認(rèn)同，教育中不同的利益關(guān)系人強(qiáng)烈要求將他們的教育價(jià)值體現(xiàn)在教育評價(jià)中，通過教育評價(jià)實(shí)現(xiàn)各自在教育中的利益與價(jià)值。

(三)現(xiàn)代教育評價(jià)不能回避的矛盾——價(jià)值基礎(chǔ)的變化

多元教育價(jià)值觀的形成提出了教育評價(jià)的價(jià)值基礎(chǔ)問題，對強(qiáng)勢主體價(jià)值的挑戰(zhàn)導(dǎo)致教育評價(jià)的矛盾與爭議，已經(jīng)成為當(dāng)代教育評價(jià)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問題。無論什么樣的評價(jià)結(jié)論，由于不同主體的期望不同，總會遭到質(zhì)疑，當(dāng)這樣的結(jié)論用于資源配置的時(shí)候，矛盾與爭議更是難以解決。以往強(qiáng)勢主體價(jià)值下的評價(jià)理論體系與當(dāng)代社會多元需要形成沖突，如何協(xié)調(diào)不同主體的價(jià)值，怎樣組織基于多元價(jià)值的評價(jià)活動，給教育評價(jià)的發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)。

教育評價(jià)實(shí)踐中的矛盾和沖突越來越突出，總結(jié)性評價(jià)往往與資源配置聯(lián)系在一起，教育活動的每一個(gè)利益關(guān)系人都希望評價(jià)結(jié)論合乎自己的教育價(jià)值觀、能夠幫助自己獲得更多社會資源，對于自己不利的評價(jià)結(jié)論總會找到反對的理由。形成性評價(jià)雖然致力于教育活動的改進(jìn)，但對于什么是好的教育、如何實(shí)現(xiàn)好的教育常常處于爭議中，不同主體的價(jià)值體現(xiàn)為不同的評價(jià)準(zhǔn)則，同樣會引起各種各樣的矛盾。

在我國已經(jīng)實(shí)施的教育評價(jià)中，對優(yōu)秀教師的評價(jià)存在爭議，評出的優(yōu)秀教師可能會因?yàn)椴煌藢?yōu)秀教師認(rèn)識的不同而引起爭議。學(xué)生評價(jià)同樣面臨類似的問題，學(xué)校評價(jià)中不同利益關(guān)系人關(guān)心的方面不同，直接導(dǎo)致評價(jià)難以付諸實(shí)施。院校評價(jià)尤其是近年產(chǎn)生重大影響的本科教學(xué)評估，隨著評估的推進(jìn)，質(zhì)疑越來越多，動搖了本科教學(xué)評估繼續(xù)存在的基礎(chǔ)。高考作為一種教育評價(jià)，引起不同的質(zhì)疑與指責(zé)，課程、教學(xué)等評價(jià)也面臨類似的問題，大學(xué)排行更是備受指責(zé)，幾乎每一種具有廣泛社會影響的教育評價(jià)都處于這樣的爭議中。

教育評價(jià)中的矛盾與沖突還在不斷擴(kuò)大，在適應(yīng)教育價(jià)值多元化發(fā)展的過程中，教育評價(jià)面臨創(chuàng)新發(fā)展的歷史重任，轉(zhuǎn)變教育評價(jià)的范式，將教育評價(jià)建立在最新科學(xué)理論基礎(chǔ)上是目前教育評價(jià)健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。

三、范式轉(zhuǎn)換與教育評價(jià)創(chuàng)新發(fā)展

教育評價(jià)面臨的矛盾與沖突顯然已經(jīng)超出了單純技術(shù)與方法的層次，教育價(jià)值的多元沖擊了原有教育評價(jià)的實(shí)踐和理論基礎(chǔ)，教育評價(jià)需要從價(jià)值基礎(chǔ)、模式重構(gòu)、技術(shù)創(chuàng)新等方面實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，這樣的轉(zhuǎn)變從某種意義上講更加符合“范式”轉(zhuǎn)變的特征，因此我們認(rèn)為教育評價(jià)面臨著范式轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)需要。

范式的概念和理論是美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(Thomas．Kunn)提出并在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962)中系統(tǒng)闡述的，指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式?！胺妒健碧岢龊笤谏鐣茖W(xué)研究中得到廣泛運(yùn)用，但人們對“范式”的理解與認(rèn)識不盡相同，概括地說，范式是世界觀，具有定向的基本功能，在總體傾向上是選擇與預(yù)示的統(tǒng)一，具有“不可通約性”。“范式”有兩種意義不同的使用方式，一方面它代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體，另一方面指所謂那個(gè)整體的一種元素④。

(一)對以往教育評價(jià)范式的概括

雖然人們對范式的理解存在很大差異，如何運(yùn)用范式也沒有取得共識，庫恩本人也承認(rèn)“范式”的使用“的確是不算嚴(yán)謹(jǐn)或缺乏某種一致性”，但“范式”所以能夠引起如此眾多的關(guān)注顯然是因?yàn)樗忉屃丝茖W(xué)研究創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵。本文的重點(diǎn)不是討論“范式”，在此主要是借用“范式”這樣的詞匯描述和說明教育評價(jià)發(fā)展面臨的問題和困難之所在，認(rèn)為如果沒有新的思想方法與“眼光”，教育評價(jià)理論徘徊的狀況就難以突破，沒有理論的創(chuàng)新就難以從根本上解決教育評價(jià)中的矛盾與沖突問題。

如果把范式理解為科學(xué)活動的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐規(guī)范，理解為學(xué)者共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等，我們可以對半個(gè)多世紀(jì)以來教育評價(jià)發(fā)展中表現(xiàn)出來的特征進(jìn)行一些概括。在以往教育評價(jià)的研究中，有關(guān)教育評價(jià)活動的基本范式并沒有完全取得一致認(rèn)識，但在教育評價(jià)實(shí)踐中，范式表現(xiàn)相對比較清晰，這里就現(xiàn)實(shí)教育評價(jià)活動的一些特點(diǎn)作一概括。

①教育評價(jià)最主要是一種價(jià)值判斷，是對教育活動這樣的客體滿足價(jià)值主體需要程度的判斷，因此教育評價(jià)是圍繞主體價(jià)值展開的。

②教育評價(jià)的主體價(jià)值是明確的，評價(jià)以這樣的主體價(jià)值為依據(jù)來對教育活動進(jìn)行評判。在教育評價(jià)中不討論或質(zhì)疑主體價(jià)值自身，主體價(jià)值是評價(jià)的起點(diǎn)和前提。

③總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)具有不同的評價(jià)目的，但同樣都是價(jià)值判斷。教育評價(jià)通過系統(tǒng)收集教育活動信息對教育活動的價(jià)值作出判斷。

④具體的教育評價(jià)活動中，評價(jià)主體秉持一定的價(jià)值(未必就是評價(jià)者的價(jià)值，在委托評價(jià)的時(shí)候評價(jià)主體代表委托者的價(jià)值)，通過系統(tǒng)收集信息，對教育活動價(jià)值判斷。

⑤在主流的教育評價(jià)模式中，不同評價(jià)模式的差異主要體現(xiàn)在評價(jià)目的、評價(jià)對象、評價(jià)的信息收集方式、工作流程與結(jié)果運(yùn)用上，這些不是造成范式差異的根本問題。

⑥教育評價(jià)中更應(yīng)關(guān)注量化的客觀指標(biāo)，盡管質(zhì)性評價(jià)很重要，盡管概括性問題和指標(biāo)體系都是評價(jià)所需要的，但指標(biāo)體系的量化運(yùn)用更體現(xiàn)了評價(jià)的“科學(xué)性”。

上述特點(diǎn)是本人基于國內(nèi)教育評價(jià)實(shí)踐的概括，國外學(xué)者在總結(jié)教育評價(jià)的范式及其特點(diǎn)方面有自己的認(rèn)識。美國學(xué)者豪斯(E．R．House，1983)對出現(xiàn)的各種評價(jià)模式進(jìn)行了系統(tǒng)整理和分析，概括了教育評價(jià)的基本假設(shè)，他認(rèn)為主要的教育評價(jià)模式都源于自由主義哲學(xué)，所有主要的評價(jià)模式在判斷準(zhǔn)則上都是主觀主義的，他總結(jié)認(rèn)為“所有的評價(jià)模式都假定了一個(gè)觀念的自由市場，在這一市場中，顧客將選到最好的東西。通過觀念的競爭，真理將得到強(qiáng)化，教育得到改進(jìn)。最后，模式假定日益增長的知識將以某種方式使得人們幸福，生活得更好、更滿意”⑤。這揭示了教育評價(jià)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)——自由主義的市場理想。

有學(xué)者認(rèn)為人們提出了將近60種教育評價(jià)的“模型”，沃森(B．R．Worthen，1987)曾經(jīng)總結(jié)了現(xiàn)行教育評價(jià)模式的6種基本類型特征⑥:

①目標(biāo)為本的方法:著眼于目的和目標(biāo)的設(shè)定，以及判斷其實(shí)現(xiàn)的程度;

②管理為本的方法:其核心在于明確并滿足管理層中決策者的信息需要;

③消費(fèi)者為本的方法:核心在于開發(fā)出有關(guān)教育“產(chǎn)品”的評價(jià)信息。其中教育“產(chǎn)品”是一個(gè)較寬泛的定義，它的評價(jià)性信息會幫助教育領(lǐng)域的消費(fèi)者在不同的課程、教學(xué)用品等方面作出選擇;

④專業(yè)技能為本的方法:它主要依靠專業(yè)技能的直接應(yīng)用，來判斷教育工作的質(zhì)量;

⑤對手關(guān)系為本的方法:核心在于不同評價(jià)者(支持方和反對方)觀點(diǎn)上的碰撞;

⑥自然主義和參與者為本的方法:自然主義探究和參與者(評價(jià)活動中的利益相關(guān)者)是評價(jià)中判斷價(jià)值觀、標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)據(jù)的關(guān)鍵。

很顯然，教育評價(jià)理論研究中一直存在評價(jià)范式和方法的爭論，“在20世紀(jì)70年代早期，大多數(shù)的評價(jià)者都傾向于邏輯實(shí)證主義、目標(biāo)認(rèn)識論、效用價(jià)值觀和能收集及解釋評價(jià)數(shù)據(jù)的量化方法。圍繞著量化方法，早期的評價(jià)工作取得了一些一致的觀點(diǎn)。大多數(shù)的評價(jià)者對于更主觀、現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識論、多元主義價(jià)值觀、自然主義和質(zhì)的方法都采取回避的態(tài)度，他們認(rèn)為這些東西都是軟性的，所以不大接受”⑦。20世紀(jì)80年代以后，越來越多的評價(jià)研究者逐漸認(rèn)識到質(zhì)的方法并非一無是處，目的、效用未必是最好的選擇，“評價(jià)者也開始接受多元化的現(xiàn)實(shí)存在，或者至少同意對現(xiàn)實(shí)的感知是多元的”⑧，對原有的評價(jià)范式開始了全面的反思，被稱之為“第四代評價(jià)”的評價(jià)范式在教育評價(jià)活動中逐步得到認(rèn)同與接受。

(二)第四代教育評價(jià)與教育評價(jià)范式轉(zhuǎn)換

近年在西方教育評價(jià)理論界，第四代評價(jià)的概念被廣泛運(yùn)用。按照西方一些學(xué)者的解釋，第一代評價(jià)把評價(jià)等同于測量，與20世紀(jì)20年代的教育測量運(yùn)動密不可分，第二代評價(jià)強(qiáng)調(diào)教育績效與目標(biāo)匹配的程度，第三代評價(jià)堅(jiān)持主體價(jià)值判斷。古帕和林肯(Guba，E．＆Lincoln，Y．)⑨概括了前三代教育評價(jià)沒有解決的難題:第一，對價(jià)值多元化的排斥問題;第二，對已經(jīng)接受范式的過度推崇，比如過分推崇常規(guī)“科學(xué)”范式;第三，官僚主義，評價(jià)被過分地用于管理中。他認(rèn)為第四代評價(jià)“是一個(gè)要求利益相關(guān)者與評價(jià)者相互學(xué)習(xí)、彼此為師的過程，是一個(gè)連續(xù)的、反復(fù)的且會有歧義的過程，而評價(jià)的最后階段可能會比開始的時(shí)候產(chǎn)生更多問題”。第四代評價(jià)根植于建構(gòu)主義的哲學(xué)范式，采用利益相關(guān)者應(yīng)答的方式，堅(jiān)持建構(gòu)主義的本體論、認(rèn)識論和方法論，這些與科學(xué)的范式相區(qū)別⑩。

完整的第四代教育評價(jià)通常包括12個(gè)基本的步驟:第1步，與委托人或者資助者建立契約;第2步，組織評價(jià)并進(jìn)行與評價(jià)相關(guān)的溝通協(xié)商;第3步，如果是應(yīng)答式評價(jià)的話，鑒定利益關(guān)系人;第4步，進(jìn)行解釋學(xué)練習(xí);第5步，利益相關(guān)者與評價(jià)者共同分析有關(guān)信息，為取得一致意見作準(zhǔn)備;第6步，盡可能多地解決相關(guān)分歧;第7步，將沒有解決的問題分出主次;第8步，收集與尚未解決的描述、看法和問題相關(guān)的信息;第9步，準(zhǔn)備磋商日程;第10步，磋商;第11步，把達(dá)成的共識以及行動計(jì)劃統(tǒng)合成報(bào)告;第12步，循環(huán)[11]。

第四代評價(jià)得到廣泛認(rèn)同，但在現(xiàn)實(shí)的評價(jià)中人們發(fā)現(xiàn)應(yīng)用是極其復(fù)雜的，它真正的意義在于對利益相關(guān)者賦權(quán)、堅(jiān)持協(xié)商與共識的原則。以往的評價(jià)中強(qiáng)勢主體主導(dǎo)價(jià)值，影響力相對較小的利益相關(guān)者得不到機(jī)會表達(dá)自己的訴求，不得不服從于強(qiáng)勢主體的主導(dǎo)，導(dǎo)致他們?nèi)狈Ψe極性和對評價(jià)結(jié)論的爭議，很大程度上影響了他們參與提升教育的積極性。第四代評價(jià)通過分擔(dān)責(zé)任、尊重各方面利益相關(guān)者的意愿，最終形成認(rèn)同的教育行動方案，能充分聽取各種意見和建議、充分調(diào)動各方面的積極性，更易付諸行動，表現(xiàn)出其很大的優(yōu)勢。

(三)我國教育評價(jià)的范式轉(zhuǎn)換與理論創(chuàng)新

我國教育評價(jià)總體體現(xiàn)了第二代、第三代教育評價(jià)的特點(diǎn)，目標(biāo)參照的測驗(yàn)與評價(jià)仍然被廣泛應(yīng)用，價(jià)值判斷通常都會被強(qiáng)勢主體的價(jià)值所統(tǒng)治，教育評價(jià)活動較少聽取和尊重弱勢價(jià)值主體、被評者的意見和建議，教育活動的很多參與者在評價(jià)中處于被動地位。這樣的評價(jià)雖然容易得出評價(jià)的結(jié)論，但評價(jià)結(jié)論的爭議總是難以平息，教育評價(jià)信息收集與處理中缺乏協(xié)商與尊重，評價(jià)不能充分調(diào)動各方面的積極性，相反更容易造成矛盾與沖突，難以推動教育的持續(xù)改進(jìn)。

我國目前的各類教育評價(jià)總是爭議不斷，多年的評價(jià)實(shí)踐告訴我們，清晰的評價(jià)結(jié)論對教育活動的改進(jìn)并沒有達(dá)到人們的期望，對此我們不得不反思現(xiàn)行評價(jià)范式的科學(xué)性與可靠性。結(jié)合國外第四代教育評價(jià)的實(shí)踐探索和我國教育評價(jià)的現(xiàn)實(shí)情況，我們認(rèn)為我國教育評價(jià)面臨范式轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)需要，范式轉(zhuǎn)換的過程也就是“革命地解決過程，就是通過科學(xué)共同體的內(nèi)部沖突，選擇出從事未來科學(xué)活動的最適宜的道路”[12]，這樣的范式轉(zhuǎn)換主要體現(xiàn)出以下方面的核心思想:

①教育評價(jià)是一種價(jià)值判斷，但這樣的價(jià)值應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)利益相關(guān)者的主體需要，不能由強(qiáng)勢主體價(jià)值代替其他利益相關(guān)者的價(jià)值;

②教育評價(jià)的根本目的在于改進(jìn)和提高教育活動的質(zhì)量和水平，教育評價(jià)的結(jié)論最終是要為教育發(fā)展服務(wù)的，應(yīng)當(dāng)根據(jù)推動教育活動的增值評判教育評價(jià)活動自身;

③作為價(jià)值判斷的教育評價(jià)需要建立在一定價(jià)值準(zhǔn)則基礎(chǔ)上，利益相關(guān)者的價(jià)值協(xié)商是確立教育評價(jià)的價(jià)值準(zhǔn)則的主要途徑;

④評價(jià)準(zhǔn)則無論以指標(biāo)體系還是以概括性問題體現(xiàn)，形成過程中利益相關(guān)者應(yīng)當(dāng)充分參與，應(yīng)當(dāng)在達(dá)成共識的基礎(chǔ)上形成;

⑤教育評價(jià)信息的收集途徑與方法應(yīng)當(dāng)?shù)玫嚼嫦嚓P(guān)者的討論與認(rèn)同;

⑥教育評價(jià)中信息處理的方法和結(jié)論形成的邏輯模式應(yīng)當(dāng)在協(xié)商中達(dá)成共識，尤其評價(jià)者和被評者之間必須取得共識;

⑦教育評價(jià)結(jié)論的運(yùn)用以及公布范圍應(yīng)當(dāng)在評價(jià)開始的時(shí)候就要達(dá)成共識。

我國教育評價(jià)在范式轉(zhuǎn)變中，應(yīng)形成具有自己特點(diǎn)的評價(jià)模式核心要點(diǎn)如下:

協(xié)商——尋找利益相關(guān)者共同認(rèn)同的價(jià)值基礎(chǔ)，這是評價(jià)活動能否進(jìn)行的基礎(chǔ)。為此評價(jià)模式中需要體現(xiàn)評價(jià)的利益關(guān)系人價(jià)值辨析、價(jià)值表述、價(jià)值爭議與選擇、價(jià)值共識達(dá)成等關(guān)鍵的環(huán)節(jié)及其要求。

共識——教育評價(jià)的行動應(yīng)當(dāng)建立在基本共識的基礎(chǔ)上，沒有共識的行動是乏力的。

開放——評價(jià)的信息來源應(yīng)當(dāng)是開放而非封閉的。共同尋找可以做出價(jià)值判斷的全面信息(利益關(guān)系人共同提供相應(yīng)的信息)，在信息收集、信息篩選、信息確認(rèn)、信息處理的主要階段都應(yīng)當(dāng)開放，信息的收集與處理應(yīng)當(dāng)在共識基礎(chǔ)上充分開放。

公開——教育評價(jià)活動過程應(yīng)當(dāng)是公開的。評價(jià)應(yīng)當(dāng)建立在公眾監(jiān)督之上，至少應(yīng)當(dāng)受到利益關(guān)系人的充分監(jiān)督，所謂“突擊”、“暗訪”等不應(yīng)當(dāng)存在于新的評價(jià)模式中。

理解——評價(jià)結(jié)論的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸_理解。這既包括結(jié)論本身應(yīng)當(dāng)讓公眾理解，也包括評價(jià)結(jié)論的運(yùn)用需要事先協(xié)商并獲得利益相關(guān)者的認(rèn)同。

這樣的教育評價(jià)模式，從邏輯上看應(yīng)當(dāng)包括以下關(guān)鍵環(huán)節(jié):教育活動起點(diǎn)的判斷——教育價(jià)值的選擇——教育目標(biāo)分析——教育活動增值判斷——增值過程分析——教育行動選擇等環(huán)節(jié)。

教育評價(jià)在教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)中發(fā)揮著“指揮棒”作用，教育改革必須注重評價(jià)改革的配套進(jìn)行。我國已往的教育評價(jià)對推動教育發(fā)展發(fā)揮了積極作用，但也是影響當(dāng)前教育改革的重要因素，推動教育評價(jià)理論和實(shí)踐模式創(chuàng)新，通過評價(jià)改革推動教育改革是當(dāng)前我國教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。我國教育評價(jià)改革剛剛開始，許多問題需要用新的范式不斷去研究解決。

注 釋:

①上述觀點(diǎn)引自［以色列］內(nèi)伏著，趙永年登譯:《教育評價(jià)概念的形成:對文獻(xiàn)的分析評論》，載瞿堡奎主編，陳玉琨、趙永年選編:《教育學(xué)文集．教育評價(jià)》，人民教育出版社1989年版，第345頁。

②陳玉琨:《教育評價(jià)學(xué)》，人民教育出版社1999年版，第7頁。

③宋林飛著:《現(xiàn)代社會學(xué)》，上海人民出版社1987年版，第408頁。

④朱愛軍:《論庫恩的范式概念及其借用》，《學(xué)習(xí)與探索》，2007年第5期。

⑤［美］豪斯著:陳玉琨等譯:《作為評價(jià)基礎(chǔ)的假設(shè)》，載瞿堡奎主編，陳玉琨、趙永年選編:《教育學(xué)文集．教育評價(jià)》，人民教育出版社1989年版，第387頁。

⑥⑦⑧⑨⑩[11]［瑞典］胡森(Husen，T．)等著:張斌賢等譯:《教育大百科全書(第1卷)》，西南師范大學(xué)出版社;2006年版，第599 頁;第600、406、604－609、604－609、608 頁。

[12]庫恩著，金吾倫，胡新和譯:《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，北京大學(xué)出版社2003年版，第155頁。

教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目“基于價(jià)值協(xié)商的高等教育評價(jià)與質(zhì)量管理研究”資助。