李 森，鐘 巧 平

(西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所，重慶 400715)

教學(xué)是一項具有社會性和情感性的社會實踐，而非純粹冷靜客觀的、同周圍環(huán)境絕緣的奔向教學(xué)目標(biāo)的技術(shù)性程序。在關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的探討中，有學(xué)者提出了教學(xué)是師生之間以對話、交流、合作為基礎(chǔ)進行文化傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動過程。[1]作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師的教學(xué)情緒、情感，直接作用于課堂和學(xué)生，影響到課堂教學(xué)的效果以及學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。因此，加強對教師情緒、情感的研究，認識教師教學(xué)情緒的構(gòu)成，探討其影響因素以及相關(guān)調(diào)控和培養(yǎng)策略，具有重要的意義。

一、教學(xué)中情緒因素追溯

教學(xué)中蘊含著情緒因素，這一認識可謂源遠流長。古今中外，無數(shù)教育家、思想家的著述中都體現(xiàn)了這一思想。

我國有著悠久的歷史和文化，早在兩千多年前，大教育家、思想家孔子就十分重視情緒這一人類的重要現(xiàn)象，其著述中常有提及。據(jù)相關(guān)統(tǒng)計，在《論語》中用以表現(xiàn)情緒的詞，諸如“愛”、“好”、“喜”、“樂”、“憎”、“懼”、“憂”、“傷”等等就達30個之多。[2]《學(xué)而》篇里有“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”，《雍也》篇里有“知之者，不如好之者，好之者，不如樂知者”，這些都集中體現(xiàn)了學(xué)習(xí)中的樂學(xué)情緒。對于教師，也特別提到教師要發(fā)揮積極的主導(dǎo)作用，在教學(xué)方法上要樂教。例如，他認為，只有教師自己做到樂學(xué)、樂教，才能促進學(xué)生的樂學(xué)，因此才有“學(xué)而不厭，誨人不倦”之說。《學(xué)記》是我國教育史上第一部、也是世界教育史上最早的一部教育專著，其中也有體現(xiàn)教學(xué)中情緒因素的內(nèi)容，例如：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及其數(shù)進而不顧其安……夫然，顧隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”提到了當(dāng)時的教學(xué)現(xiàn)象，從反面論證了教學(xué)中要顧及到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。

在古希臘的教育思想中，無論是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，還是柏拉圖的心靈教育,抑或是亞里士多德的文雅教育，都閃爍著情感與人文的火花，為后世的情感教育提供了思想源流與可貴的啟迪。人文教育家試圖將理性與情感融合, 提出了由科學(xué)知識構(gòu)成的課程體系和適應(yīng)人的個性、能力發(fā)展的課程內(nèi)容,強調(diào)師生之間的情感與尊重的交互?？涿兰~斯、洛克、盧梭等教育家為教育中情感因素的存在爭取了很大的權(quán)利，而人本主義、存在主義的出現(xiàn),更是大大加強了情感的地位。

綜觀國內(nèi)外教育中情緒、情感因素的發(fā)展和演進，我們不難發(fā)現(xiàn)，情感本來就是教育的有機組成部分,是不容忽視的一個重要因素。在教育過程中,情感是一種動力,已成為聯(lián)系師生關(guān)系的紐帶與橋梁；師生需要和諧、融洽的教學(xué)氛圍,這種氛圍需要而且可以創(chuàng)造；情感可以培養(yǎng), 而且必須培養(yǎng)。

現(xiàn)代社會呼吁人性的回歸，人性是離不開情緒和情感的。教育要引導(dǎo)人向善發(fā)展，向一個全面的人、和諧的人發(fā)展。作為教育中的一個重要因素，教師理應(yīng)承擔(dān)起示范、影響、培養(yǎng)學(xué)生成為既有學(xué)識又滿懷情感的重任。那么，教師自身的情緒情感問題自然成為我們不得不關(guān)注的焦點。

二、教師教學(xué)情緒的心理學(xué)闡釋

情緒(emotion)和情感(feeling)是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應(yīng)的行為反應(yīng)。情緒和情感是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動，都由主觀體驗、外部表現(xiàn)和生理喚醒三個成分組成。主觀體驗是個體對不同情緒和情感狀態(tài)的自我感受，是情緒和情感的心理內(nèi)容。情緒的外部表現(xiàn)稱為表情，是情緒和情感狀態(tài)發(fā)生時身體各部分的動作量化形式，包括面部表情、姿態(tài)表情和語調(diào)表情。生理喚醒指情緒和情感產(chǎn)生的生理反應(yīng)。[3]情緒和情感二者又統(tǒng)稱為感情(affection)。情緒和情感又是相互區(qū)別的。情緒主要指感情過程，即個體需要與情境相互作用的過程，情緒具有極大的情景性、激動性和暫時性，往往隨著情景的改變和需要的滿足而減弱或消失，情緒既可以用于人類，也可以用于動物；情感經(jīng)常用來描述那些具有穩(wěn)定性、深刻的社會意義的感情，情感具有較大的穩(wěn)定性、深刻性和持久性，一般用于人類。

教學(xué)情感，是特指教師的一種情感，是教師在從事教育教學(xué)活動中，發(fā)自內(nèi)心的一種體驗，即對自己所投身的事業(yè)、所從事的專業(yè)、對自己的教育對象、所承擔(dān)的工作是否符合自身需要而產(chǎn)生的內(nèi)心感受和態(tài)度體驗。教師對教育教學(xué)工作的內(nèi)心感受和體驗，直接影響到與其工作相關(guān)的一切活動，包括教師對工作的投入狀況，教師的工作效果，教師對學(xué)生的幫助、指導(dǎo)和轉(zhuǎn)化程度等等。[4]根據(jù)情緒和情感的差別，有研究者將影響教師教學(xué)行為的教學(xué)情感分為兩類，一類即是內(nèi)隱的、含蓄的，具有較大的深刻性、穩(wěn)定性和持久性，即情感的內(nèi)在表現(xiàn)——內(nèi)隱情感。另一類即直接的、外顯的，具有情景性、突發(fā)性和暫時性，并伴有明顯的外部表現(xiàn)，即情感的外部表現(xiàn)——情緒。[5]

由于教學(xué)中，教師的感情性因素，既有內(nèi)隱、穩(wěn)定、持久的情感性成分，又有外顯、暫時性的情緒表現(xiàn)，所以本文涉及到課堂教學(xué)時，考慮到其具有較強的情境性，故重點以情緒一詞來表述。

三、教師教學(xué)情緒與課堂有效性

1.教師教學(xué)情緒的影響因素

教師情緒的影響因素是多方面的，既有學(xué)校內(nèi)部的因素，也有學(xué)校外部的因素；既有教師自身的原因，也有教師周邊的原因。就學(xué)校中的影響因素而言，如學(xué)校條件、同事關(guān)系以及領(lǐng)導(dǎo)對工作成績是否肯定、理解和支持等都會引起教師情緒的改變。具體到課堂教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的某些行為或者對待學(xué)習(xí)的態(tài)度，也會引起教師教學(xué)情緒的變化。相比較上述外圍因素，這些課堂中的因素是直接的刺激因素。課堂中教師的情緒表現(xiàn)又會直接作用于學(xué)生，引起學(xué)生的情緒變化。這些變化再次作為新的影響因素，由此，形成了一個課堂中師生情緒交互作用循環(huán)圖。依此可見，教師作為課堂的發(fā)起者和引導(dǎo)者，其情緒的變化應(yīng)該受到有意識的調(diào)控和利用。

有學(xué)者認為，對教師情緒的探討，經(jīng)歷了由以往將教師情緒作為個人素質(zhì)到現(xiàn)在強調(diào)教師情緒更多的反映了社會性因素的變化。將教師情緒置于學(xué)校文化、管理、權(quán)力關(guān)系、人際交互作用之中,而不再單純從教師自身素質(zhì)的角度對教師情緒進行研究。同時,對情緒的政治特征、教師情緒與教育中領(lǐng)導(dǎo)和管理的關(guān)系等方面的研究也表明,文化層面上的深層次轉(zhuǎn)變才能為情緒的執(zhí)行過程提供良好的背景, 減少教師情緒對某些規(guī)范的抵制。[6]由這種趨勢變化，我們可以看見一些教師情緒的端倪?？梢哉f，教師情緒的影響因素，既有內(nèi)部也有外部的，只是這些因素各自所占的比重大小不同而已。以往注重于教師情緒作為教師的自身因素，也是由于認為情緒更多的是個體的一種內(nèi)部心理體驗，當(dāng)然習(xí)慣于從教師自身因素出發(fā)。而現(xiàn)在轉(zhuǎn)為更多的考慮教師外圍的環(huán)境因素，可見隨著時間的變化，這些因素在教師情緒變化中是不可忽視的。一位小學(xué)二年級的教師說道：“我對我的教學(xué)是絕對有自信的，我相信自己能上好課；我最關(guān)心的問題不是這個，而是校長對我們的承諾是否會兌現(xiàn)。我的成績和教齡，已經(jīng)夠評上相應(yīng)的職稱了，可是還沒有輪到我，工資也遲遲不見增加……”

通過與這位教師的交流，可以看到這位教師在課堂上是有激情的，可以說滿足了其教師角色的需要，但課后的教師訪談中，卻透著一點點怨氣。如果這種抱怨，或者說是消極情緒，只是出于教師職責(zé)、使命的需要來壓抑，對教師和學(xué)生來說，都是不公平的。教師，沒有疏導(dǎo)的渠道，消極情緒長期積壓，會給教師心理造成不健康的影響，這對教師作為個體，因職業(yè)的原因而承受這種后果，是欠缺公平的，對學(xué)生而言，這種壓抑也是不公平的。教師是在扮演角色，一旦他們覺察到教師生活中又是另一個姿態(tài)，會有被欺騙的感覺。而教師一旦沒有扮演好講臺上的角色，把生活中的消極情緒帶進課堂，對學(xué)生會產(chǎn)生直接的影響，因為課堂是學(xué)生在與教師對話，學(xué)生是教師情緒的直接體驗和承受者，教師的情緒會以壓倒性的優(yōu)勢影響到學(xué)生的情緒，尤其是對那些屬于場依存性較強的學(xué)生而言，影響更甚。這種狀態(tài)下的課堂教學(xué)效果，必然是會打折扣的。

2.課堂有效性的內(nèi)涵

在學(xué)校教育中，教學(xué)是學(xué)校一切教育工作的中心，而課堂教學(xué)就是教學(xué)工作的主要陣地。課堂質(zhì)量是課程改革質(zhì)量最集中、最核心的體現(xiàn)，課程改革最終要通過課堂來落實和反映。因此，課堂質(zhì)量，或者說是課堂有效性問題，就是課程改革和教學(xué)過程中最值得關(guān)注和研究的問題。

對課堂的理解，有學(xué)者認為其包括三個遞進的層次：一是把課堂理解為教室，是指學(xué)校教學(xué)活動發(fā)生的主要場所；二是把課堂理解為學(xué)校的課堂教學(xué)活動，包括活動的內(nèi)容和進程；三是把課堂理解為課程與教學(xué)活動的綜合體，包括課堂實施、課程資源開發(fā)、教學(xué)活動、師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境等多種教育要素及其相互關(guān)系?，F(xiàn)代意義上的課堂研究越來越接近第三種理解。[7]這樣的課堂理解意味著，課堂既是實體的，也是關(guān)系的；既是物質(zhì)的，也是精神文化的；既是心理的，也是社會的。課堂是一個活躍而復(fù)雜的場域，教師在其中的角色、地位，也決定了教師情緒因素對課堂的影響不可避免。

一般意義上的課堂有效性，是指課堂效益的表現(xiàn)程度，課堂的有效性與教學(xué)的有效性息息相關(guān)。[8]自科學(xué)意義上的教學(xué)活動出現(xiàn)以后，如何提高教學(xué)的有效性就一直是廣大教師和教育研究者努力探求的重要課題。由于對教學(xué)的概念和內(nèi)涵理解的不同，對什么是有效的教學(xué)的理解也就有所不同。西方關(guān)于有效教學(xué)的研究中，對有效教學(xué)的解釋有三種基本取向：目標(biāo)取向，技能取向和成就取向。從有效教學(xué)研究的歷史與方法考察，西方學(xué)者對有效教學(xué)研究的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個基本階段：好教師的品質(zhì)研究，好教學(xué)的特點研究和有效教學(xué)的綜合研究。[9]對教學(xué)有效性的理解，一般從經(jīng)濟學(xué)的角度看，就是教學(xué)投入和教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系，教師用盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學(xué)效果，有效益和效率。有學(xué)者分別從“有效”和“教學(xué)”兩個概念出發(fā)來界定有效教學(xué)，認為“學(xué)生有無進步或發(fā)展是教學(xué)有效性的唯一指標(biāo)”。[10]與此相應(yīng)，課堂有效性的核心，也就主要是課堂上主體之一的學(xué)生所獲得的具體的學(xué)業(yè)進步、文化生成或整體發(fā)展。

3.教師教學(xué)情緒對課堂有效性的影響

教師的教學(xué)理念、專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)驗、自我意識和臨場狀態(tài)等，對課堂有效性的實現(xiàn)具有主導(dǎo)性和前提性的意義。從課堂氛圍、情境的創(chuàng)造、到教學(xué)過程中的目標(biāo)設(shè)定與監(jiān)控、各項活動的組織、安排與評價，都需要教師積極發(fā)揮主導(dǎo)作用。

教師在教學(xué)過程中的情緒，主要通過情緒的動機功能、信號功能和感染功能對自己和他人的行為和活動發(fā)生作用。情緒的動機功能是指情緒能激發(fā)人的認知和行為的動機，教師通過情緒可以誘發(fā)和喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗；信號功能是指情緒是人的思想意識的自然流露，師生雙方都可以從情緒表現(xiàn)來捕捉對方傳遞的信息并給與反饋；感染功能是指情緒是可以相通的，師生之間的情緒可以互相感染、相互作用。

由于情緒固有的特點，教師的教學(xué)情緒也會表現(xiàn)為引發(fā)因素多、發(fā)生迅速、影響大等特點。因此，教師在課堂教學(xué)中，進行有意識地覺察、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的情緒，并使其成為一個為有效課堂做出貢獻的積極要素。

四、教師教學(xué)情緒的分類與調(diào)控

根據(jù)情緒的維度和極性，情緒有兩個方面，即消極情緒和積極情緒。教師教學(xué)中的不同情緒表現(xiàn)，對學(xué)生有不同的影響。教學(xué)是師生之間以對話、交流、合作進行的特殊交往活動，這種交往必然是雙方的、相互影響的。只有師生雙方都表現(xiàn)出良好的情緒，即積極的情緒，才能使教學(xué)達到預(yù)期的效果，最終實現(xiàn)師生雙方的共同發(fā)展和完美生活。反過來，如果課堂教學(xué)始終沉浸在消極的情緒氛圍中，教學(xué)效果可想而知。根據(jù)教學(xué)中情緒循環(huán)圖來看，由于教師是起點，教師情緒，無論是積極情緒或消極情緒，都會經(jīng)由教師的表情、語言和行為反映出來，易為學(xué)生察覺并感染到。

1.教師的積極情緒及作用

積極的情緒，如快樂、幸福、滿意等，一般都涉及到愉快的體驗，并且發(fā)生在朝向目標(biāo)不斷取得進步的時候。教師的積極情緒，在課堂中的表現(xiàn)是有很明顯的標(biāo)志的。這些教師，往往會精神飽滿、聲音洪亮、表情自然親切，講解清晰、重點突出，能照顧到全班同學(xué)，與學(xué)生有良好的互動等?？偠灾處熓侨硇牡赝度氲秸n堂當(dāng)中、與學(xué)生是一體的。積極的情緒，帶來的正是這樣一種高質(zhì)量的教學(xué)生活。很多教師都談到，他們的很多快樂都是來源于自己的教學(xué)生活，尤其是與學(xué)生的交往互動?？吹綄W(xué)生認真學(xué)習(xí)、不斷取得進步，看到他們不斷成長；遇到自己教過的學(xué)生，回來看望自己、與自己聊天……尤其是對于那些平時表現(xiàn)不太好、經(jīng)過學(xué)生和教師共同的努力后終于取得進步的學(xué)生，教師會感到由衷的高興，這是一種特別的體驗，也是教師生命和職業(yè)價值的完美體現(xiàn)。

傳統(tǒng)教學(xué)十分重視知識教育，其實教師的教學(xué)不僅是知識的傳遞，更是其人格魅力的充分展現(xiàn)；學(xué)生也不只是在接受知識的，其人格和情感也在不斷豐富發(fā)展。因此在課堂教學(xué)中,師生都以自己完整的精神世界投入到教學(xué)過程中,他們彼此的情感互相交流、溝通。師生之間互相敞開、互相接納，教的力量與學(xué)的力量最后都能指向一致。這就是強調(diào)課堂情感教學(xué)中師生關(guān)系的意義所在。[11]從課堂出發(fā)，教師的積極情緒將導(dǎo)向一種良好的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系，既有課堂上的知識、情感的交流和碰撞，也能延伸到課后的亦師亦友的交往與互動。這種良好的師生關(guān)系，使教師經(jīng)常很享受和學(xué)生在一起的時間，愿意加入到學(xué)生的行列，參與他們的活動。這種情景，在我國書院教育盛行的時候可能出現(xiàn)過，教師和學(xué)生學(xué)習(xí)、生活是在一起的。

教師的積極情緒對有效的課堂是重要的。有研究表明，積極情緒有助于良好的認知。在一項有關(guān)情緒的實驗研究中，參與者事先觀看了一組視頻，其中出現(xiàn)了積極情緒、中性情緒和消極情緒，然后參與者設(shè)想他們置身于某種情緒情景當(dāng)中，最后列舉出他們立即想得出的事情。這項實驗?zāi)康脑谟跍y驗快速反應(yīng)能力。結(jié)果表明，體驗積極情緒的實驗者明顯要比體驗消極情緒者能提出更多的點子。[12]對于學(xué)生而言，教師的積極情緒表明教師是很喜歡、關(guān)心他們的，學(xué)生因此也會在輕松、愉悅的環(huán)境下認真、積極的學(xué)習(xí)，表現(xiàn)得更樂意與教師配合、遵守課堂紀律和規(guī)則。在良好情緒狀態(tài)下，學(xué)生的思維活躍，理解、記憶、發(fā)散思維方面表現(xiàn)都特別好。對于教師自身而言，較之于中性情緒和消極情緒，積極情緒可以更好地幫助教師拓寬內(nèi)心的想法和活動，更好地安排課堂行為，有利于教師教學(xué)活動的開展。

2.教師的消極情緒與調(diào)控

教師在課堂上表現(xiàn)出的消極情緒，主要反映在教學(xué)語言不生動、有氣無力、表情沮喪或者是過于嚴肅，講課內(nèi)容不清晰、對學(xué)生冷淡或是大發(fā)脾氣等，總而言之，與積極的教學(xué)情緒相比，消極情緒下的教師身心沒有投入到課堂，沒有很認真地對待教學(xué)和學(xué)生。這種情緒下的教師進行教學(xué)活動是危險的，也是不負責(zé)任的。首先，消極的情緒必然影響到課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，不說有效的課堂，可能連基本的教學(xué)目標(biāo)都難以達成；其次，對學(xué)生造成的影響也是巨大的，在教師消極情緒占據(jù)主導(dǎo)的課堂氛圍中，學(xué)生感受到的是壓抑和緊張，使他們不能完全關(guān)注于學(xué)習(xí)，思維的活躍性也大打折扣。前面提到情緒的影響因素，其中課堂教學(xué)中教師的消極情緒，有大部分是由于學(xué)生方面的因素造成的，如學(xué)生不遵守課堂紀律、不完成作業(yè)以及由于惰性、不專心聽講等可控因素造成的學(xué)業(yè)不良等等。由于師生之間有著循環(huán)的情緒交互影響機制，作為教師一方，從理性的角度出發(fā)，不適合以消極情緒對抗這種現(xiàn)象，而應(yīng)該尋求其他的解決之道。當(dāng)然，這樣并不意味著課堂就一味地排斥消極情緒，不允許出現(xiàn)消極情緒，我們知道，企圖消滅消極情緒，也是不可能的。只是這里的消極情緒，應(yīng)該是有控制的。例如，很多教師會有這樣的體會，完全的消極情緒對有效課堂教學(xué)沒有幫助，但是，有時候來一點“假消極”情緒反而是更有效的?！凹傧麡O”情緒是指教師在某些課堂情境中，假裝出生氣、憤怒等消極的情緒，以針對某些特殊的情境，對學(xué)生起到示警作用，讓學(xué)生感受到他們的某些行為可能會引起教師的不滿。有些教師會使用這種策略來幫助管理課堂，但前提是他們知道自己只是在假裝，這種情緒是他們可控的。

消極情緒的調(diào)控策略，包括預(yù)防性的策略。所謂預(yù)防，即防患于未然，改變、防患可能引起消極情緒的情境。例如，當(dāng)教師遇到某些非課堂內(nèi)的因素而造成情緒較差的時候，就要提醒自己，在進入課堂那一刻開始，要以一個好的心態(tài)去教學(xué)，去面對學(xué)生。課堂上看到的某些現(xiàn)象不正常，可能引發(fā)自己不愉快的情緒，可能僅僅是因為自己先前的因素造成的。這個時候，教師可以稍微更改一下自己原先的教學(xué)計劃。很多引發(fā)課堂中的教師消極情緒的因素，往往來源于課堂管理的問題，教師在這種情況下可以采取冷處理的方式，不要因為急于處理這樣的管理問題而影響到課堂的學(xué)術(shù)性目標(biāo)。例如，在行為上，可以暫時遠離學(xué)生，停一停，深呼吸，注意控制自己的面部表情。同時，改變對某種現(xiàn)象和情境的評價和看法，也能防止消極情緒的出現(xiàn)。對同一件事，不同的人有不同的看法，帶來的情緒體驗也有所不同?，F(xiàn)在提倡的教師教學(xué)反思，就包括對教學(xué)事件的反思，這也是一種情緒調(diào)節(jié)的策略。對于課堂中發(fā)生的事情，尤其是困難情境，如與學(xué)生發(fā)生沖突，當(dāng)時我是怎么想的？其他的觀點如何？我當(dāng)時是怎么處理的？本來我還可以有什么其他的做法以使結(jié)果不至于像現(xiàn)在這樣？我接下來還可以做什么？通過行為控制、反思等策略，既避免了課堂教學(xué)中師生沖突的發(fā)生和教師消極情緒的出現(xiàn)，又體現(xiàn)了教師的教學(xué)機智。

課堂應(yīng)該是生動的，富有情趣的，教師的情緒也應(yīng)該是豐富的，沒有誰希望課堂是一個模式出來的機械化的式樣。學(xué)生也不希望他們的教師是像機器人一樣在教學(xué)，他們更想看到是一個活生生的人在和他們親密交往。我們提倡教師在課堂中盡量表現(xiàn)出積極情緒，調(diào)控消極情緒，目的只是在尋求一種平衡。對于教師而言，理解情緒的復(fù)雜性、影響因素以及作用，學(xué)習(xí)相關(guān)的調(diào)控策略，可以幫助他們更快地學(xué)會在課堂中如何找到情緒表達的平衡點，在一種最佳的情緒狀態(tài)下，做有效的教師，實現(xiàn)有效的課堂教學(xué)。

[參考文獻]

[1] 李森.現(xiàn)代教學(xué)論綱要[M].北京:人民教育出版社,2005:6.

[2] 盧家楣.情感教學(xué)心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社,2000:6.

[3] 彭聃玲.普通心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004:364-365.

[4] 孫玉香.對教師教學(xué)情感與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的分析與思考[J].遼寧教育研究,2003(11):91-92.

[5] 吳向麗.論課堂教學(xué)中教師情感的沖突與調(diào)控[J].四川教育學(xué)院學(xué)報,2006(8):1-5.

[6] 孫俊才,盧家楣.國外教師情緒研究的視角轉(zhuǎn)換與啟示[J].外國教育研究,2007(7): 19-22.

[7] 王鑒.課堂研究引論[J].教育究,2003(6):79-84.

[8] 張廣君,王玉風(fēng),任輝.論課堂有效性[J].天津師范大學(xué)學(xué)報,2007,8(2):1-4.

[9] 陳曉端,Stephen Keith.當(dāng)代西方有效教學(xué)研究的系統(tǒng)考察與啟示[J].比較教育研究,2005(8):56-60.

[10] 崔允漷.有效教學(xué):理念與策略(上)[J].人民教育，2001(6):46-47.

[11] 劉丹青.試論課堂情感教學(xué)中的師生關(guān)系[J].湖南教育學(xué)院學(xué)報,2001,19(2):76-80.

[12] Rosemary E Sutton. Teachers’ emotions and classroom effectiveness: implications from recent research [J] .The Clearing House, 2005(56): 229-234.