錢 栩，沈 璿

(1陜西師范大學(xué)出版總社高等教育出版分社，陜西西安 710062; 2西安理工大學(xué)思想政治理論教育研究部，陜西西安 710048)

新入職教師課堂教學(xué)方法的選擇與運用

錢 栩1，沈 璿2

(1陜西師范大學(xué)出版總社高等教育出版分社，陜西西安 710062; 2西安理工大學(xué)思想政治理論教育研究部，陜西西安 710048)

對即將從事教育工作的新入職教師而言，在學(xué)校課堂教學(xué)中不僅要考慮指導(dǎo)學(xué)生獲得直接的知識經(jīng)驗，更要考慮教導(dǎo)他們以最簡單、最便捷的途徑和方法，有效地獲取更多的間接知識經(jīng)驗，這就有一個如何選擇與運用課堂教學(xué)方法的問題。為此，在選擇教學(xué)方法時首先要遵循目標(biāo)性原則、效率性原則和以學(xué)定教原則，還要關(guān)注到應(yīng)用每種方法的制約條件，這樣才能有效地提高教學(xué)質(zhì)量。

新入職教師;課堂教學(xué);教學(xué)方法;選擇原則

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是為了獲得從事某種活動的知識經(jīng)驗。人類獲得知識經(jīng)驗的途徑是多種多樣的，有些知識經(jīng)驗可以從直接經(jīng)驗中獲得，這就是從“做中學(xué)”;有些知識經(jīng)驗可以通過語言溝通和交流的方式獲得。學(xué)校的課堂教學(xué)活動不排斥直接經(jīng)驗的獲得，但更關(guān)注的是間接知識經(jīng)驗的學(xué)習(xí);也就是說課堂教學(xué)本質(zhì)上是在師生相互交往的過程中，以獲得間接知識經(jīng)驗為主的學(xué)習(xí)活動。就學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成而言，除了獲取直接的知識經(jīng)驗之外，獲取間接的知識經(jīng)驗有著更為重要的作用。其意義就在于能夠以最簡單、最便捷的途徑和方法，獲取更多的知識經(jīng)驗，使學(xué)習(xí)者很快地站在巨人的肩膀上，從而比巨人看得更遠(yuǎn)，更有創(chuàng)造性。因此，在學(xué)校課堂教學(xué)中不僅要考慮到直接的知識經(jīng)驗的獲得，更要考慮間接知識經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。特別是隨著知識經(jīng)驗的劇增，教育源于生活并高于生活的品質(zhì)顯得越來越突出，而學(xué)校課堂教學(xué)提煉和學(xué)習(xí)間接知識經(jīng)驗的作用和意義也更加重要。

一、課堂教學(xué)發(fā)展史上不同教學(xué)方法的討論

教學(xué)方法是為達(dá)到確定的教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動的方向、辦法、途徑、步驟和手段等，而當(dāng)這些內(nèi)容要素在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下經(jīng)過一段時間的教學(xué)實驗形成相對穩(wěn)定的教學(xué)活動路徑和方法時也稱教學(xué)模式。教學(xué)模式是由幾種不同的教學(xué)方法結(jié)合而成的相對穩(wěn)定的教學(xué)形式，其中往往以某種教學(xué)方法為主，所以人們也經(jīng)常用某種教學(xué)方法來命名這種教學(xué)模式。

1.接受式教學(xué)模式。這種教學(xué)模式所依據(jù)的基本教學(xué)原理認(rèn)為，教育的本質(zhì)是向?qū)W生傳授知識，也就是將教育的本質(zhì)看作是幫助學(xué)生獲得間接的知識經(jīng)驗的活動。為了獲得這種間接的知識經(jīng)驗，就必須通過語言溝通的方式進(jìn)行傳播和接受。近代以來，秉承傳統(tǒng)教學(xué)理論，形成的有影響的接受式教學(xué)模式主要有:(1)夸美紐斯的教學(xué)模式?？涿兰~斯批判地繼承了以往的傳授式教學(xué)模式，提出應(yīng)當(dāng)把講解、質(zhì)疑、問答、練習(xí)統(tǒng)一于課堂教學(xué)中，并把觀察等直觀活動納入教學(xué)活動體系之中，提出了以“感知—記憶—理解—判斷”四階段為程序結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。［1］201－204(2)赫爾巴特的教學(xué)模式。赫爾巴特從統(tǒng)覺論出發(fā)，認(rèn)為教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，以適當(dāng)?shù)某绦蛱崾緦W(xué)生，形成他們的學(xué)習(xí)背景或稱統(tǒng)覺團(tuán)。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學(xué)模式。之后，他的學(xué)生萊因又將其改造為“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”的五階段教學(xué)模式。［2］330(3)凱洛夫的教學(xué)模式。凱洛夫等人對赫爾巴特的四段教學(xué)法進(jìn)行改造，提出了“傳遞——接受式”教學(xué)模式。［1］729這一模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)，其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力，重視間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用。該模式強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，非常注重教師的權(quán)威性;強調(diào)教育的效果在于使學(xué)生比較快速、有效地掌握更多的信息量。(4)加涅的“三部分九階段”教學(xué)模式。［3］加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為:言語信息學(xué)習(xí)、智力技能學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)等五種類型。他依據(jù)信息加工理論，提出不同的學(xué)習(xí)類別需要不同的學(xué)習(xí)條件;同時，又將智慧技能分為信號學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級規(guī)則學(xué)習(xí)等八種類型，還總結(jié)出三部分九階段的教學(xué)法。(5)奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”模式。［4］這一模式強調(diào)了接受間接知識的有意義學(xué)習(xí)的重要性，并圍繞著認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成提出了上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)等幾種不同的學(xué)習(xí)類型。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)就是新舊知識的同化過程，即利用已有的知識同化新知識的過程，也是在新舊知識之間建立起實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的過程。(6)布盧姆等人的“掌握學(xué)習(xí)”模式。［2］215－217這種模式是建立在“掌握學(xué)習(xí)理論”之上的一種教學(xué)模式?！罢莆諏W(xué)習(xí)理論”仔細(xì)地分析了影響掌握學(xué)習(xí)的基本要素，包括學(xué)習(xí)需要的時間量和實際用于學(xué)習(xí)的時間量。學(xué)習(xí)需要的時間量取決于教師的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和學(xué)生的能力傾向;實際用于學(xué)習(xí)的時間量取決于允許學(xué)習(xí)的時間、學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間(毅力)和學(xué)生的能力傾向。這些教學(xué)模式，共同關(guān)注的是對于間接知識和經(jīng)驗的接受學(xué)習(xí)，可以歸入傳統(tǒng)教育的范疇之中。許多人認(rèn)為，古代教學(xué)的典型模式就是傳授式，又將這種傳授式簡單地歸結(jié)為教師向?qū)W生灌輸知識，并強迫學(xué)生死記硬背。這種看法是對古代教學(xué)模式的嚴(yán)重曲解。我國古代著名的教育家孔子，是傳統(tǒng)教學(xué)模式的積極倡導(dǎo)者。中國最早的教育文獻(xiàn)《學(xué)記》中，對于傳統(tǒng)教學(xué)模式的本質(zhì)進(jìn)行了非常深刻的總結(jié)和論述。因此，決不能將古代接受式教學(xué)模式簡單地理解為注入式，更不能和機械的死記硬背混為一談。接受式學(xué)習(xí)可能是啟發(fā)式的理解學(xué)習(xí)，也可能是死記硬背式的機械學(xué)習(xí)。不加分析地將接受式學(xué)習(xí)曲解為注入式和機械的死記硬背，這會妨礙人們對接受學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解以及對優(yōu)良傳統(tǒng)教學(xué)模式的繼承和發(fā)揚。

2.啟發(fā)式教學(xué)模式。這是中國古代傳統(tǒng)教學(xué)思想的亮點，它所關(guān)注的是學(xué)習(xí)主體在接受學(xué)習(xí)中的積極心態(tài)。啟發(fā)式反對機械地死記硬背，強調(diào)教師的啟發(fā)引導(dǎo)，注重師生互動和學(xué)生對相關(guān)知識的理解。理解是知識學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是將新知識和已有知識結(jié)合起來而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。新知識是指學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所沒有的知識，已有知識是指學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了的知識。啟發(fā)的過程就是讓學(xué)習(xí)者將兩者有機地結(jié)合在一起，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)也叫知識結(jié)構(gòu)，它是由動作表象、形象表象和符號表象構(gòu)成的、可以再現(xiàn)的表象體系。認(rèn)知心理學(xué)非常重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，并將學(xué)習(xí)的過程看成是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成過程。所以，啟發(fā)式教學(xué)是已往著名的教育家的共同教學(xué)主張。在近代學(xué)校教學(xué)發(fā)展史上，形成的有影響的啟發(fā)式式教學(xué)模式主要有:(1)瓦根舍因的“范例教學(xué)”模式。美國教育心理學(xué)家M·瓦根舍因遵循人的認(rèn)知規(guī)律，提出“范例教學(xué)”模式，主張在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)從范例分析入手，通過啟發(fā)感知原理與規(guī)律并逐步提煉進(jìn)行歸納總結(jié)，再進(jìn)行遷移整合。該模式的特點是突出了范例的選用和知識的歸納整理，比較適合于原理、規(guī)律性知識的教學(xué)活動。(2)古德諾和奧斯汀的概念獲得模式。這種模式的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者通過啟發(fā)體驗所學(xué)概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力，認(rèn)為分類是把不同的事物當(dāng)作相等看待，是將周圍的世界進(jìn)行簡化和系統(tǒng)化的過程;在概念形成的過程中要注重事物之中的一些相同或相似成分，在界定概念的時候需要考慮名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系等五個要素。該模式突出了概念形成的作用，即重視了知識的理論化、系統(tǒng)化的作用和意義。(3)巴特勒的“自主學(xué)習(xí)”模式。20世紀(jì)70年代，美國教育心理學(xué)家巴特勒提出自主學(xué)習(xí)理論，在國際上產(chǎn)生很大的影響。這一模式的主要理論依據(jù)是信息加工理論，強調(diào)啟發(fā)學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)與發(fā)揮，其基本教學(xué)程序是:設(shè)置情境——激發(fā)動機——組織教學(xué)——應(yīng)用新知——檢測評價——鞏固練習(xí)——拓展與遷移。(4)約翰遜的“合作學(xué)習(xí)”模式。這種模式是美國心理學(xué)家約翰遜總結(jié)出的，他提出通過小組形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略，強調(diào)合作式學(xué)習(xí)必須具備五大要素:一是個體積極的相互依靠;二是個體有直接的交流;三是個體必須都掌握給小組的材料;四是個體具備協(xié)作技巧:五是群體策略。他認(rèn)為，合作式學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生個體思維能力和動作技能，增強學(xué)生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊精神，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

3.探究發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式。這種模式與杜威、布魯納的學(xué)習(xí)理論密切相關(guān)。(1)杜威的教學(xué)模式。杜威是第一個向前兩種教學(xué)模式提出挑戰(zhàn)的教育家。他將夸美紐斯和赫爾巴特的教學(xué)模式稱為傳統(tǒng)教育模式，并標(biāo)新立異地提出了以“兒童為中心”和“做中學(xué)”新的教學(xué)模式。這一模式的基本程序是“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—占有資料—提出假設(shè)—檢驗假設(shè)”。［5］215－217杜威的教學(xué)模式是教育理論發(fā)展史上的一次革命，被稱為新教育模式或進(jìn)步教育模式。這一模式的優(yōu)點是突出了生活實踐第一的原則與學(xué)生的中心地位。但是，該模式也存在著明顯的缺失，主要表現(xiàn)為無視學(xué)校教育與實際生活的區(qū)別，輕視間接知識的存在以及接受間接知識的作用和意義，忽視教師的主導(dǎo)作用。該模式所提倡的“做中學(xué)”的原則，本質(zhì)上是一種學(xué)校教育取消論的觀點。因為不要學(xué)校教育，兒童也會“做中學(xué)”。這種模式以反對傳統(tǒng)而自居，因此經(jīng)常受到改革者的青睞。(2)布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式。［5］311－312這種模式的基本理念是讓學(xué)生像科學(xué)家一樣進(jìn)行探索，去體驗知識產(chǎn)生的過程;同時強調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識為主要目標(biāo)，以問題解決為中心的，注重學(xué)生的獨立活動，著眼于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，也是對杜威模式的繼承和發(fā)展。布魯納認(rèn)為，這種教學(xué)法有四大優(yōu)點:一是有利于提高學(xué)生對知識的保持(記憶);二是教學(xué)中提供了便于學(xué)生解決問題的信息，可增加學(xué)生的智慧潛能;三是通過發(fā)現(xiàn)可以激勵學(xué)生的內(nèi)在動機，引發(fā)其對知識的興趣;三是學(xué)生獲得了解決問題的技能。該模式強調(diào)學(xué)生的積極性和主動性，主張教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)事物的特性或聯(lián)系;它注重直接知識經(jīng)驗的獲得，但對接受學(xué)習(xí)的意義重視不夠，因此有悖于學(xué)校學(xué)習(xí)的實際。所以，奧蘇貝爾對布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論提出了尖銳地批評，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是發(fā)現(xiàn)，而是接受;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法對于新知識的獲得是必要的，但對于學(xué)生而言，無須走科學(xué)家發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的漫長之路，只需采用有意義接受學(xué)習(xí)的方法，就可以形成適當(dāng)?shù)?、合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、選擇教學(xué)方法的原則與制約條件

在現(xiàn)實生活中，人們對于上述三種模式的態(tài)度有所不同:對第一種模式誤解頗深，故稱為傳統(tǒng)模式，將其與機械的死記硬背混為一談;對于第二種模式?jīng)]有什么爭議;而對于第三種模式有較多的贊譽，致使許多教育改革家趨之若鶩。我們認(rèn)為，以上三種教學(xué)模式在本質(zhì)上有其共同之處，都承認(rèn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是獲得相關(guān)的知識和經(jīng)驗并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它們之間的差異只是各自所強調(diào)的重點不同:接受式教學(xué)模式強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是對間接知識經(jīng)驗的接受，注重教師的作用;啟發(fā)式教學(xué)模式強調(diào)學(xué)習(xí)主體的積極心態(tài)和師生的互動;探索發(fā)現(xiàn)式教學(xué)則強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主探索，注重學(xué)生的作用。這三種教學(xué)模式及其所包含的教學(xué)方法各有所重、各有所長，所以在選擇某種教學(xué)模式之中的教學(xué)方法時應(yīng)抱著綜合分析的態(tài)度，取其精華，防其偏頗。

首先，要堅持目標(biāo)性原則。這就是說在教學(xué)方法的選擇中，必須高度關(guān)注教學(xué)活動的目標(biāo)。因為目標(biāo)不同，選擇的方法也就不同。那么，課堂教學(xué)的目標(biāo)是什么?從心理學(xué)的角度看，教學(xué)的目的是希望通過相關(guān)的知識經(jīng)驗的獲得，促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展，提高其人格素質(zhì)。根據(jù)維果斯基的高級心理機能發(fā)展理論，學(xué)生個性(人格)和高級心理機能的發(fā)展，是在活動、交往和學(xué)習(xí)歷史文化的過程中實現(xiàn)的。在課堂教學(xué)中，基本上濃縮了促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的所有條件。加涅將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容歸結(jié)為:言語信息學(xué)習(xí)、智力技能學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)和態(tài)度學(xué)習(xí)等五個方面。這五方面的內(nèi)容要求具體地體現(xiàn)在所選用的教材之中，其結(jié)果主要表現(xiàn)為對教材內(nèi)容的獲取、理解和掌握。換句話說，即表現(xiàn)為學(xué)生在言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度等方面所獲得的發(fā)展和變化。布魯納和奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是為了幫助學(xué)生形成適當(dāng)?shù)摹⒑侠淼恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。根據(jù)我國“新課標(biāo)”的要求，教學(xué)的目標(biāo)就是為了促進(jìn)“三維目標(biāo)”的實現(xiàn)，即使學(xué)生在知識技能、過程方法、情感態(tài)度和價值觀等三個方面都得到發(fā)展。

同時，目標(biāo)性原則的達(dá)成也可以分成不同的層次。在學(xué)習(xí)中，人們常用記憶、理解和應(yīng)用這三種結(jié)果來衡量目標(biāo)達(dá)成狀況。為了測量目標(biāo)的達(dá)成情況，教育者經(jīng)常運用考試的方法進(jìn)行測量，檢查學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的材料和內(nèi)容是不是已經(jīng)記住了?是否真正地理解了?是不是學(xué)會了運用?這三種結(jié)果也可以說是目標(biāo)達(dá)成的三個層次，也標(biāo)志著學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成的三重境界。在三維目標(biāo)教學(xué)中，每一維度也都存在著這樣的三個層次。目標(biāo)性原則，應(yīng)當(dāng)是教學(xué)方法選擇的首要原則。離開了目標(biāo)性原則，其他原則也就失去了存在的意義。

其次，課堂教學(xué)要考慮效率性原則。該原則的重點是強調(diào)，教學(xué)方法的選擇必須能夠以最少的時間、最簡化的程序、最簡單的方法、最簡捷的途徑、最大限度地達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。也就是說，教學(xué)方法的選擇要考慮如何節(jié)約時間，如何簡化手續(xù)，如何以最小的投入獲取最大的效果，使所有的學(xué)生都得到最大限度的發(fā)展。評價某種教學(xué)方法的好壞得失，除了目標(biāo)性原則之外，另一個原則就是對于效率性的關(guān)注。如果說我們的教學(xué)目標(biāo)是為了促進(jìn)全體學(xué)生相關(guān)素質(zhì)的提高，那么效率性原則所要強調(diào)的是方法選擇的科學(xué)性、有效性和便捷性。布盧姆在其掌握學(xué)習(xí)理論中，曾就學(xué)習(xí)時間問題進(jìn)行過比較深入的討論。他認(rèn)為好的教學(xué)不是強調(diào)要學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費更多的時間，而在于尋找各種途徑設(shè)法減少學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時間量。

效率性原則除了時效之外，更重要的是績效，也就是取得的成績。課堂教學(xué)的成績主要表現(xiàn)在全體學(xué)生的發(fā)展方面。按照維果斯基的發(fā)展區(qū)理論，要看是不是滿足了學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的要求，即達(dá)到了最大限度的發(fā)展;還要看是不是創(chuàng)造了新的、更好的最近發(fā)展區(qū)，也就是有沒有更大的發(fā)展空間。發(fā)展區(qū)是指已有的發(fā)水平和可能達(dá)到的最高水平之間的區(qū)域。那么，在教學(xué)過程中依靠什么東西去填補或滿足這種發(fā)展區(qū)的要求呢?只能倚靠課堂交往中學(xué)生所獲得的新的知識和經(jīng)驗。根據(jù)布魯納和奧蘇貝爾的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)績效的核心在于使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和變化。因此，貫徹效率性原則必須抓住如何以最少的時間，使學(xué)生形成科學(xué)的、合理的、適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu);尤其是能夠掌握知識的基本結(jié)構(gòu)，并且能夠牢固地記住，清楚地辨別，恰當(dāng)、熟練地運用。

再次，就一節(jié)課而言，教學(xué)方法的選擇要考慮學(xué)習(xí)活動的實際情況，即堅持以學(xué)定教的原則。該原則要求根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況確定相應(yīng)的教學(xué)方法。學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況是非常復(fù)雜多變的，它突出地表現(xiàn)在學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、時間、空間和目標(biāo)要求的一致性，以及學(xué)習(xí)主體的個性差異性兩個方面。學(xué)習(xí)主體的個體差異性又表現(xiàn)為學(xué)生的智力、經(jīng)驗、習(xí)慣和性格等方面的不同。從達(dá)標(biāo)的情況看，同一種教學(xué)方法對于智力出色的學(xué)生而言，可以比較輕松地取得好的成績;對于智力一般的學(xué)生而言，也許會有困難;而對于智力落后的學(xué)生而言，往往很難奏效。除了智力上的差異之外，學(xué)生個人的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)習(xí)慣、性格特征也是因人而異的，其差異也會影響教學(xué)的效果。

課堂教學(xué)的目標(biāo)在于使所有的學(xué)生都達(dá)到教學(xué)大綱的要求。教學(xué)方法的選擇，不是要消除學(xué)生的個別差異，而是要使有差異的學(xué)生在學(xué)習(xí)的活動中都能達(dá)到預(yù)期的發(fā)展目標(biāo)。為此，在選擇教學(xué)方法時，既要關(guān)注到學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求，又要考慮到學(xué)習(xí)主體的差異;既要考慮到大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，又要關(guān)心學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展。所以，在選擇教學(xué)方法的過程中，應(yīng)當(dāng)依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)的要求和學(xué)生個體的差異而靈活變通。因為，課堂教學(xué)是通過多元的信息溝通活動促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，教師是這一活動的主持者和引導(dǎo)者，教學(xué)方法其實就是引導(dǎo)信息交流的方法。每一種教學(xué)方法都涉及到信息的交流、新的信息的獲取、新舊知識的有機聯(lián)系和新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與鞏固等。嚴(yán)格地說，每種信息交流方法都有自己的適用條件和積極效果，有自己的缺陷和局限性，也有自己的制約條件。所以，在教學(xué)過在程中不同的教師即使選擇了同一種教學(xué)方法，其結(jié)果也可能差異很大，這主要是因其制約條件所致。例如，同是討論法，有些老師會組織得井井有條，討論得非常熱烈，效果顯著;而有些老師可能會稀里糊涂，效果很差。對此，在選擇教學(xué)方法時應(yīng)當(dāng)進(jìn)行更深層的思考，以期能夠達(dá)到真正提高教育質(zhì)量的目的。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、動機和興趣是從事學(xué)習(xí)活動的動力源泉，是決定學(xué)習(xí)效果的重要前提條件。再好的教學(xué)方法，如果學(xué)生根本就沒有學(xué)習(xí)的需要、動機和興趣，教師的所有努力都會化為烏有。因此，教學(xué)方法的選擇必須考慮到如何喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，激發(fā)學(xué)生的動機和引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其中，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣尤為重要。人常說，興趣是人生最好的老師。盧梭說過:“教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你所教的東西?！边@都說明了學(xué)習(xí)興趣的重要性。為了激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師通常采用多種激勵的方法，如目標(biāo)激勵、關(guān)系激勵、榜樣激勵、成功獎勵、評語激勵等;而為了引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，教師也需采取多種教學(xué)方法，精心設(shè)計適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情景，呈現(xiàn)新穎的感知材料，利用興趣的遷移，組織有趣的活動，提出有挑戰(zhàn)性的問題等。特別是面對全體學(xué)生，如何提高每一個人的參與度，即讓所有的學(xué)生都在課堂教學(xué)中得到發(fā)展，這也是教學(xué)方法選擇時需要關(guān)注的問題。

總之，通過以上的討論可以清楚地認(rèn)識到，教學(xué)方法的選擇應(yīng)當(dāng)遵循目標(biāo)性原則、效率性原則和以學(xué)定教的原則。同時，選擇哪一種教學(xué)方法也要注意到應(yīng)用這種方法的制約條件，包括教師的溝通表達(dá)能力、談話內(nèi)容的選擇及問題的提法、討論主題的選擇和教師組織討論的能力、學(xué)生的自學(xué)能力的培養(yǎng)和利用、探究發(fā)現(xiàn)活動的組織安排、練習(xí)方法的選擇和作業(yè)題目的布置，還要重視對學(xué)生學(xué)習(xí)需要、動機和興趣的引導(dǎo)與培養(yǎng)。只有注意到這些制約條件，才能夠有效地提高課堂教學(xué)的效果和質(zhì)量。

［1］吳式穎.外國教育史教程［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［2］王天一.外國教育史:上冊［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，1993.

［3］徐曉雄.論羅伯特·加涅學(xué)術(shù)思想及啟示［J］.寧波大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，2009(1):15－18.

［4］龔紅梅.基于有意義學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式研究［J］.新課程研究:基礎(chǔ)教育，2010(10):93－95.

［5］王天一.外國教育史:下冊［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，1993.

On the Choice and Use of Teaching Methods for Beginning Teachers

QIAN Xu1，SHEN Xuan2

(1Publishing House of Shaanxi Normal University，Xi’an710062，China; 2Teaching and Research Department of Ideological and Political Theory，Xi’an Technological University，Xi’an710048，China)

As for these beginning teachers，they must not only consider how to guide students to acquire direct knowledge experience in their classroom teaching，but also consider how to teach students to acquire more indirect knowledge experience in the simplest and easiest way.This raises the question of how to select and utilize the apprpriate classroom teaching method.So the choice of teaching method should follow the principle of aim，effciency and student-orientedness and takes into account the restrains for each method.Only in this way can teaching quality be improved.

Beginning teacher;Classroom teaching;Teaching method;Principle of choice

G451

A

1674－2087(2011)03－0077－05

2011－02－29

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(09YJA880102)、陜西省教育廳2009年教育科學(xué)規(guī)劃專項課題(09JK153)

錢栩，女，浙江蘭溪人，陜西師范大學(xué)出版總社高等教育出版分社編輯，教育學(xué)碩士，主要從事高等教育教材出版工作;沈璿，女，陜西西安人，西安理工大學(xué)思想政治理論教學(xué)研究部德育教學(xué)系主任，副教授，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教育學(xué)原理和教育倫理學(xué)研究。

［責(zé)任編輯向 寧］