范 銘

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

中小學語文教學中存在許多期待答案和非期待答案。對課堂教學中存在的非期待答案相關(guān)理論和實驗實踐研究的目的是試圖以理論為支撐，以實驗的方法為切入點，通過確立教師對課堂教學中非期待答案現(xiàn)象和問題的正確認識，改變師生交往與對話的方式，在以初中語文課堂教學為例的實驗實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，提升學生的語文學習能力，同時使師生主體間關(guān)系的實現(xiàn)從理論走向?qū)嵺`層面。

一、實驗的緣起和意義

語文教學中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展教育實驗的直接推動力是陜西師范大學承擔的國家985“教師教育優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺建設項目”和國家“‘211工程’重點學科建設項目”。以教育學院師生為主的教學科研團隊承擔了“教師教育理論創(chuàng)新與研究中心建設”子項目，在子項目負責人、首席專家郝文武教授的引領(lǐng)下，開展了一系列包括教師教育制度創(chuàng)新與政策研究、教師教育基本理論創(chuàng)新研究、中小學教師專業(yè)發(fā)展實驗研究等。其中由郝教授親自設計主持了主體間教育實驗，包括基礎(chǔ)教育教學實驗、基礎(chǔ)教育新學校建設實驗和教師教育運行機制、教育學專業(yè)改造等，語文教學中的非期待答案與師生創(chuàng)造發(fā)展的實踐實驗就是在基礎(chǔ)教育教學實驗的框架內(nèi)形成的。

同時，對語文教學中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展的教育實驗很大一部分動因源于個人希望將教育理論與教育實踐結(jié)合和教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐作出的一點努力。目前國內(nèi)外很多中小學都在探索培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的模式，大致分為三種：其一是通過開設創(chuàng)造性的課程，為學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供良好的條件；其二是倡導課內(nèi)與課外相結(jié)合，通過多樣化的活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維；其三是通過改變教師的教育態(tài)度和方法，提升學生的創(chuàng)造性精神以發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。語文教學中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展的教育實驗是在第三種模式基礎(chǔ)上進行的嘗試。

在常態(tài)的課堂教學中，非期待答案是不可避免的。好的課堂教學應該將促進學生積極思維、發(fā)展學生思維能力作為核心任務，而不是執(zhí)著于對“標準答案”(期待答案)的追求。因此，如果希望通過教師的“優(yōu)教”，而達到學生的“優(yōu)學”，就應該以課堂中的非期待答案為契機，提倡教師對學生思維的思維，不斷發(fā)掘課堂教學資源中新的生長點，真正做到在教學實踐中發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。對課堂教學中非期待答案問題的關(guān)注，在理論和實踐上具有以下三個方面意義：

1.發(fā)展學生的多元思維與創(chuàng)新能力。教師應認識到課堂教學中“問——答——評”動態(tài)循環(huán)進行的重要性，特別是要努力理解學生的“答”，通過學生的非期待答案發(fā)現(xiàn)新的教育資源，開啟學生的多元思維；試著在學生的“答”中發(fā)現(xiàn)學生成長背景、已有經(jīng)驗、認知特點、思維水平等的真實狀態(tài)，鼓勵學生在多元思維中超越自己的現(xiàn)有狀態(tài)。

2.為了解課堂教學中師生交往提供了全新視角。非期待答案的產(chǎn)生與消解是師生主體間交往過程的外在表現(xiàn)，通過雙方在非期待答案出現(xiàn)時的處理方式，我們可以了解師生主體間相互協(xié)調(diào)運動“何以可能”的社會機制，即當學生沒有按照教師既定的“規(guī)劃”出現(xiàn)期待行為時，教師通過什么方式使學生“認同”并與其協(xié)調(diào)行動，而學生又是如何消解自己的非期待行為，使其與教師協(xié)調(diào)一致的。

3.為學生主體性的實現(xiàn)找到可實踐的方法。在教育活動中，教師和學生是否能意識到自己和對方都是主體是形成主體間關(guān)系，發(fā)揮和提高各自主體性的關(guān)鍵。有無意識是判斷是否具有主體性的重要標識，非期待答案本身就是學生在課堂中形成的一種思維意識，對非期待答案的反思就是對學生思維的思維，對學生主意識的認可，也就是認可了學生的主體性。因此，對非期待答案的關(guān)注就是為學生主體性的實現(xiàn)找到了可實踐的方法。

我們既需要肯定期待答案在教學過程中的重要作用，更需要認識到非期待答案在教學中的正向功能，將其變?yōu)閮?yōu)質(zhì)的課堂教學資源，同時也要對其負向功能進行及時的梳理、引導。在課堂中，教師要允許學生充分的、自由的、富有創(chuàng)造性的、個性化的表達自己的見解，又要尋找“非期待答案”與“標準答案”的距離，找到學生可以接受的、適當?shù)闹R的平衡點，既要充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，又絕對不能因為“一千個讀者有一個哈姆雷特”而走向模糊地、相對的、充滿不確定的道路，從而造成學生思維的飄忽、混亂。

二、實驗理論依據(jù)和目的

語文教學中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展教育實驗的理論基礎(chǔ)大致可以概括為以下幾個方面：

(一)非期待答案在課堂教學當中存在的必然性與合理性。教育本就起源于“問答”之間，如我國春秋時期孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，以及西方古希臘時期蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。“問——答”作為師生間對話與交往的基本方式總是以一種常態(tài)形式存在著。教學本就是一個對話和交往的過程，師生在對話和交往中共同創(chuàng)造意義的過程。[1]在常態(tài)的問答教學中非期待答案必然出場。

1.非期待答案即在進行課堂教學時，師生交往對話過程中，教師在提問時已經(jīng)預設或者潛在一個其可以理解、接受的答案或答案域，并期待學生呈現(xiàn)的答案能夠與此符合，當學生的答案超出了教師期待的或者潛在的答案或者答案域時，被稱為非期待答案。包含三層含義：其一，學生的答案與教師或者制度課程所規(guī)定“正確答案”、“標準答案”不同，要對其進行區(qū)分并加以分析；其二，學生提供的答案雖然不是教師或者制度課程所期待的所謂的“正確”或“標準答案”，但其中具有一定合理的、甚至可能是創(chuàng)新的成分，是學生現(xiàn)有知識體系以及多元思維的外化；其三，教師要反思學生的非期待答案，對學生思維進行思維，充分發(fā)揮學生的多元思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

2.“非期待答案”在課堂中的存在具有一定的合理性。非期待答案是教師和學生思維對接、相互理解和解釋的中心點。從某種意義上說，非期待答案本身蘊含的信息內(nèi)涵要遠遠超過期待答案。非期待答案不僅是學生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)，學生積極思考問題的體現(xiàn)，學生多元思維的具體呈現(xiàn)，學生創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)，同時也可能是學生思想靈性的瞬間閃現(xiàn)，并有可能成為課堂教學資源新的生長點。因此，我們必須正確認識非期待答案的合理性。

3. 非期待答案不僅客觀地存在于現(xiàn)實的課堂教學中，而且教師和學生可以通過自己的行為對非期待答案實施控制、消解。無論是在常態(tài)或是非常態(tài)的課堂教學中，教師和學生都可以影響課堂教學中非期待答案的產(chǎn)生，但并不代表非期待答案的完全消解，只是呈現(xiàn)形式有所改變。分析由非期待答案引發(fā)的師生的交往與對話，可以對兩者的角色進行重新定位。

(二)由非期待答案所體現(xiàn)的師生主體間關(guān)系。在教育活動中，不僅教育者是具有主動性、自主性和創(chuàng)造性的人，受教育者同樣如此，師生間的關(guān)系是主體間的關(guān)系。[1]教育是教育實踐主體指導受教育者學習主體的一種指導學習活動，即主體間的指導學習。[2]

1. 非期待答案是學生在課堂中產(chǎn)生的思維意識。意識是判斷一事物具有主體性的重要標志，對非期待答案的反思就是對學生思維的思維，對學生主體意識的認可，也就是認可了學生的主體性；否定學生的非期待答案，其實質(zhì)就是對學生主體意識的忽視，更是對學生主體性的否定。

2. 在教育活動中，主體間師生關(guān)系既是教育活動本身的目的，又是形成、發(fā)揮和提高師生主體性的條件。對非期待答案的關(guān)注，恰恰體現(xiàn)了師生主體間的平等交往、民主交流、主動對話、相互理解、共同發(fā)展的可能性。

3.對非期待答案的研究，不僅僅是將學生的非期待答案當作一種存在于課堂上的某種行為的“副產(chǎn)品”，而更多的是對學生主體行為“何以可能”的關(guān)注。以期在師生關(guān)系主體間理論的指導下，在課堂教學中找到可實踐的方法。

(三)由非期待答案所體現(xiàn)的師生理解與對話。非期待答案是對課堂教學中不同主體思維和話語實踐界限的調(diào)整，這種界限限定了其本身與其他主體之間差異的獨特性。這就意味著主體間的趨同或同一性永遠是一個動態(tài)的過程，必須在與其他主體的相對關(guān)系中，在不斷地解釋與理解中，進行自我改變與限定。因此，課堂交往不應該是教師話語霸權(quán)的一統(tǒng)天下，既要充分允許學生多元思維的存在，更要給這種多元思維以話語表達的機會，在不斷的沖突與對話當中形成主體間觀念的整合，在話語實踐的調(diào)整中確立主體自己的立場。

1. 主體的理解不僅僅是一種內(nèi)在自足的理解，總是同時存在著某種他在性，總是在一種既內(nèi)在又他在的思維向度上，對一個個問題進行理解與解釋，這種處境是構(gòu)成理解者或解釋者的態(tài)度與觀點的基礎(chǔ)，它也規(guī)定了理解所具有的內(nèi)在與他在的雙重性特征。伽達默爾認為“理解是人認識世界的基本存在方式”。[3]教學中的對話與理解活動不僅僅是認同文本或教師的思想，即同質(zhì)的融合，更是異質(zhì)性的融通，它是在具體的對話境域(隨機性境域)中，由否定性異質(zhì)引發(fā)的螺旋上升的循環(huán)。因此，無知才會有問，有問才會有答，有答又會發(fā)現(xiàn)新的問，有新問又引起新答……問與答相互轉(zhuǎn)化、循環(huán)往復，從而推動對話雙方認識的前進、理解的更新。

2.對非期待答案的關(guān)注與思考，是一種師生理解、對話、交流、修正和自我修正的過程，由此在某些基本價值觀念上達成共識。這種共識絕非完全的趨同，不是要求學生追隨教師通過制度課程所傳遞的價值意義，而是一種多元之間價值觀念的整合。為非期待答案提供平等、交流的機會，由此共同維護關(guān)系到特定群體利益的某些基本的價值取向與追求。對非期待答案的關(guān)注，是以多元文化的互動對一元文化專制統(tǒng)治的否定。

3.對非期待答案的忽視或否定，中斷了師生間的交往與對話，其實質(zhì)是對主體間價值觀念整合可能性的否定。師生間的交往與對話是非期待答案存在的時間與空間場域，無論教師對非期待答案無意識忽視或有意識回避，都否定了主體間的可理解性，從而不僅成為課堂中師生交往對話的阻滯點，更成為師生主體間表達理解的屏障，導致了課堂教學促進學生主體發(fā)展蘊意和價值的徹底流失。

4.哈貝馬斯提出了交往行為理論，要求主體間相互承認、相互尊重、相互理解。以哈貝馬斯交往行為理論為依據(jù)，將真理性、正當性、誠實性作為非期待答案的評價標準，建議教師開展積極的課堂實踐。非期待答案的存在使課堂教學期待生成成為一種可能，借由非期待答案達到師生間真正的“理解”與“對話”，促進學生主體“自我”的形成與發(fā)展，促進學生的多元思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展，促進課堂教學生命力的發(fā)展。

三、教學實驗設計

目前對課堂中師生交往與對話的研究多注重宏觀理論層面的分析，教師在課堂教學中可操作性不強。對課堂教學中非期待答案的關(guān)注，則希望給一線教師提供一個“抓手”，透過非期待答案為師生之間的交往與對話找到一個可實踐的切入點。讓師生主體間關(guān)系的實現(xiàn)從理論走向?qū)嵺`層面。

1．實驗假設：通過教師對教學中非期待答案的正確認識，改變其與學生的課堂對話交往方式，在初中語文教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，同時，提升學生語文學習能力。

2.實驗對象：初中語文教師和學生。

(1)研究對象選在初中階段，主要考慮這一階段仍處于基礎(chǔ)教育，教學目標具有一致性的特點，利于本研究進行分析論證以及對結(jié)論的推廣；

(2)選擇語文學科、語文教師為例進行研究，主要考慮各個學科有各個學科的特點，任何研究都不可能涵蓋所有學科的所有特點，但在各個學科的課堂教學中，面對非期待答案又具有一定的普適性。考慮語文學科開放性與綜合性的特點，為了研究的一致性與連貫性，本研究選擇語文學科、語文教師為例進行研究；

(3)選擇被試教師對應班級的初中階段的學生進行研究，一方面，此階段學生的生理和認知特征相對穩(wěn)定，另一方面通過對學生的觀察達到信息反饋目的，期望揭示非期待答案相關(guān)理論對學生學習的干預程度，為教師提供實踐建議。

2.目標行為：

(1)對教師提問的觀察：包括教師提問水平、教師提問類型、選擇學生回答方式、對學生回答的反饋等；

(2)對學生回答的觀察：包括學生回答的態(tài)度、學生回答的正確率等。

3.研究工具：

(1)北師大改編的托蘭斯《創(chuàng)造性思維測驗》；

(2)臺灣王木榮修訂的威廉斯《創(chuàng)造性傾向量表》；

(3)自編師生課堂言語行為觀察分析記錄表；

(4)攝像機兩臺。

4.實驗方法：時間取樣觀察。以一個月為單位，持續(xù)觀察一學期/年。

5.實驗程序：

(1)選取6-8名初中語文教師，分為兩組——實驗組和對照組。

(2)觀察開始前，收集每個語文教師課堂教學錄像資料1-2節(jié)，對教師和學生的課堂行為進行觀察記錄；同時，對學生進行創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)造性傾向測量；并保留學生的學業(yè)成績，作為前測的研究資料。

(3)研究者本人與實驗組教師針對課堂教學中的非期待答案現(xiàn)象和問題進行探討和研究，并定期針對實驗教師的課堂教學進行評價和反思。

(4)對照組教師維持原來教學。

(5)以一個月為時間階段，每個月收集兩組語文教師上課錄像資料各1節(jié)，持續(xù)一個學期/年，大概收集3-5次教學錄像資料；同時，保留3-5次學生學業(yè)成績。

(6)對各次錄像資料中教師和學生的課堂行為進行觀察記錄。將各次觀測結(jié)果進行對比分析。同時，對學生進行創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)造性傾向測量，作為后測研究資料。

6.結(jié)果處理：收集的數(shù)據(jù)采用SPSS進行統(tǒng)計。

7.預期成果：

(1)教學案例；課堂反思。

(2)調(diào)研報告；博士論文。

四、實驗階段和進展

(一)理論調(diào)研與形成階段。課堂教學中非期待答案的相關(guān)理論研究醞釀于2009年下半年開始啟動的由陜西師范大學承擔的國家985“教師教育優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺建設項目”和國家“‘211工程’重點學科建設項目”的相關(guān)教育調(diào)查活動中，并在項目負責人、首席專家郝文武教授親自設計主持的主體間教育教學實驗的框架內(nèi)逐步形成。

(二)實驗研究與檢驗階段。從2010年下半年開始，在西安市東元路學校初中一年級、西安市75中學初中一、二年級，分別開展一系列語文教學中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展教育實驗。通過觀察研究法，輔助以各種測驗手冊、觀察記錄表、攝像機、SPSS等現(xiàn)代化研究工具，進行質(zhì)性和量化分析，對實驗假設加以檢驗。

(三)理論深化與推廣階段。課堂教學中非期待答案的相關(guān)理論需要經(jīng)過教學實驗的不斷檢驗、調(diào)整、完善才能得以深化，這是一個長期的過程。希望在推進的教育教學實驗中逐步形成科學理論和教學模式，通過學校試點、小范圍推廣、大范圍影響等逐步擴大對基礎(chǔ)教育教學實踐的關(guān)照。

[1]程亮，劉耀明，楊海燕.對話教學[M].福州：福建教育出版社，2007：21.

[2]郝文武.教育：主體間的指導學習——學習化社會的教育本質(zhì)新概念[J].教育研究，2002(3)：14-18.

[3]伽達默爾.真理與方法[M].金漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004：391.