白臻賢

(湖南商學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410205)

1.引言

主體間性為教育理論研究與實踐提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則，從主體性到主體間性，是人的生存方式，也是教育方式的根本變革。西方哲學(xué)從20世紀(jì)上半葉開始到80年代基本上完成了由主體性研究到主體間性研究的轉(zhuǎn)向，20世紀(jì)90年代末期，主體間性思想在我國逐漸受到關(guān)注并走入教育領(lǐng)域。課程文化自覺關(guān)注的核心問題是揭示課程的價值取向與價值追求。該方面理論研究的先驅(qū)者是博比特(Bobbit)、查特斯(Charters)，他們的理論帶有很強的主體性和科學(xué)理性色彩。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒(Tyler)把科學(xué)課程的思想提升到了一個全新的高度，重視和強調(diào)課程的統(tǒng)一性，試圖建構(gòu)統(tǒng)一的課程模式，其核心是影響甚廣的“泰勒原理”。后現(xiàn)代課程理論學(xué)者借鑒了后結(jié)構(gòu)主義和新解釋學(xué)的觀點對課程價值取向提出了新的解釋，并對現(xiàn)代課程理論進(jìn)行批判和解構(gòu)。其中影響最大的是多爾(Doll)，他建構(gòu)起一種后現(xiàn)代課程模體，提出了具有后現(xiàn)代課程意義的“4R”標(biāo)準(zhǔn)。多爾的后現(xiàn)代課程觀的許多理念切中了我國當(dāng)前課程發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)?？v觀我國高校外語課程教學(xué)，其理論研究與實踐雖有朝主體間性邁進(jìn)的趨向，但本質(zhì)上仍是主體性的，或者說主體性依然是我國外語課程文化自覺價值取向的指向，而其哲學(xué)基礎(chǔ)則是主體性的現(xiàn)代哲學(xué)觀。

2.外語課程教學(xué)中“他者”的回歸

2.1 三重“他者”

主體性是近代理性啟蒙的產(chǎn)物，是歐洲近代哲學(xué)的中心。近代哲學(xué)認(rèn)為存在不是獨立自在的客體，它歸根結(jié)底是理性的產(chǎn)物，具有主體性。所謂主體性是指在主體與客體的關(guān)系中主體對客體的優(yōu)越性，客體被主體所構(gòu)造和征服，主體成為存在的根據(jù)。一方面，主體性意味著個體性和理性，它是人的價值和尊嚴(yán)的所在。文藝復(fù)興和啟蒙運動時期，人的主體性在擺脫封建的黑暗統(tǒng)治，確立資本主義自由、平等的法權(quán)觀念中得到了充分的張揚，它也為資本主義的自由競爭和工業(yè)文明的繁榮掃清了道路。近代西方的個人主體教育培育了西方社會的理性主體，帶來了西方工業(yè)的文明和進(jìn)步。另一方面，主體性理論宣告的是“為我而在，他者退場”。由于主體性是建立在“主體——客體”認(rèn)識關(guān)系基礎(chǔ)上的，主體將自身之外的一切都視為客體，對它們進(jìn)行支配、占有和改造，為自己所用。主體和客體被分離，客體成為被征服、改造的對象，他人是被利用、支配的對象?，F(xiàn)代社會，隨著個人主體性的張狂和泛濫，主體性本身所潛藏的危機和缺陷已暴露無遺，人與自然、人與社會、人與他人關(guān)系變得對立和分裂。

主體性哲學(xué)觀指導(dǎo)下的外語課程教學(xué)以“主體——客體”為認(rèn)識基礎(chǔ)，普遍存在以對象的可塑性為基礎(chǔ)，把對象當(dāng)作物，把外語當(dāng)作工具。黃玉順(2003:2)在“中國傳統(tǒng)的‘他者’意識”一文中指出，如在西方一樣，在中國傳統(tǒng)觀念中也存在著一種強烈的“他者”意識。他認(rèn)為有三種“他者”存在，“他”是“缺席的他者”，“你”是“在場的他者”，相對于“外在的他者”，“我”是一種“內(nèi)在的他者”?！八被颉八笔且环N與“我”對立的、疏遠(yuǎn)的、陌生的、異己的在者。如果以主體間性的視角來檢視我國高校的外語課程教學(xué)就會發(fā)現(xiàn)，也有三種“他者”存在，即語言是“缺席的他者”，學(xué)生是“在場的他者”，而教師則是“內(nèi)在的他者”。三重“他者”顯然背離了外語課程文化自覺的價值取向和價值追求。

語言成為他者。語言成為他者意指語言與存在的斷裂。在對存在的界入中，語言成為缺席的他者和敘事的客體，在外語教學(xué)中語言被當(dāng)作是工具。人對語言須臾不離的依賴狀態(tài)是人類的基本生存狀態(tài)之一(錢冠連，2005:33)，然而，語言與存在斷裂，在已有的存在敘事中，語言成為歷史的客體。語言與存在是斷裂的，也就是說在存在或生存的建構(gòu)中語言成為缺席的他者，語言沒有獲得自己獨立的存在維度。與語言沒有出場一樣，語言的錯位或越位出場同樣是語言與存在斷裂的表現(xiàn)。當(dāng)出現(xiàn)所謂語言帝國主義、語言霸權(quán)主義和語言殖民主義，語言成為一種霸權(quán)(Holliday，2005:2)，語言與存在關(guān)系扭曲，本真的語言與存在的關(guān)系被遮蔽。存在缺失語言的表達(dá)維度，語言不表達(dá)存在的維度。在笛卡爾主義傳統(tǒng)中那里，語言是一種透明的、不含歧義的表象工具。(楊大春，2007:44)語言是一種被播送的信息，但沒有實際的溝通力量。不存在著語詞自身的力量。語言只是表象意識和思想的工具，如果沒有要表達(dá)的思想，語言就沒有任何作用了。古典文論和傳統(tǒng)的哲學(xué)思想一直把語言作為客觀現(xiàn)實的附屬物。20世紀(jì)之前，哲學(xué)總體上對語言缺乏“自我意識”，也就是說，哲學(xué)整天都在和語言打交道，但卻想當(dāng)然地認(rèn)為是在和語言背后的思想打交道，缺乏對思想的語言性反思。傳統(tǒng)語言觀往往把語言看作由語詞、語法組成的實體，看作一種思想的工具，而實際上，這并不是語言的真正存在。

學(xué)生成為他者。由于教育被看作是主體對客體的改造，實現(xiàn)主體力量的對象化，學(xué)生成為了被教育和改造的對象。傳統(tǒng)外語教學(xué)中注入式模式、訓(xùn)練式模式和加工式模式三種較為典型的教育模式表明，學(xué)生雖在場，但也只是在場的他者，他們沒有和教師對等的地位，他們只是客體。首先，注入式模式將學(xué)生視為“容器”，教師將篩選好的知識、觀念、道德規(guī)范向?qū)W生進(jìn)行強制灌輸，只要求學(xué)生掌握、服從，并盡可能地等量輸出或“照章辦事”。其次，訓(xùn)練式模式將人的教育與動物馴化等同起來，視人的成長完全是由外在環(huán)境所決定。教育的任務(wù)就在于訓(xùn)練學(xué)生，使其形成與社會要求完全一致的行為習(xí)慣。再者，加工式模式將學(xué)生視為機械“加工”的材料，并以物化的方式實施教育活動。它以工程學(xué)原理為基礎(chǔ)，設(shè)計教育過程，選擇教育方法，使教育運作工藝化、流程化，從而實現(xiàn)精密、精確的教育“加工”與“生產(chǎn)”，并通過標(biāo)準(zhǔn)化考試驗收、檢測教育“加工”的效率與質(zhì)量。上述三種模式課程組織與實施的單向式傳遞和對象化處理忽視了學(xué)生的個性發(fā)展、生命存在和生命價值，課程的地位于是高于學(xué)生的地位，學(xué)生成為了課程的附庸，建立在主客體關(guān)系中的教育成為了一種心靈隔離的訓(xùn)練。

教師成為他者。當(dāng)教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識、掌握、發(fā)展外部的物質(zhì)世界，著力于教會人的是“何以為生”的知識與本領(lǐng)的時候，它放棄了“為何而生”的內(nèi)在目的，它不能讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認(rèn)識和改變自己，它拋棄了塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的。外語教學(xué)過程是教師和學(xué)生雙方圍繞教育內(nèi)容的一個交往和對話的過程，知識的傳遞通過對話在教師與學(xué)生的共同理解下實現(xiàn)，雙方在對教育內(nèi)容的共同解釋中實現(xiàn)理解，實現(xiàn)成長與溝通的統(tǒng)一。這個過程如果被理解為有知者帶動無知者，或者有知者對無知者進(jìn)行改造的對象化過程，教師和學(xué)生的關(guān)系不是一種“我”與“你”的平等交往關(guān)系或者是主體間的共在關(guān)系，而是一種主體——客體關(guān)系，把教育看作主體對客體的認(rèn)識，對客體的占有和掠取，把教學(xué)過程視作特殊的認(rèn)識過程，教學(xué)的目的就是占有以教材為載體的知識，那么，這是教育中教師對自己的背離，主體化的教師將自身異化為他者。可以說三重“他者”的出現(xiàn)是語言與存在本真關(guān)系的遮蔽，是教師和學(xué)生本真關(guān)系的遮蔽，是語言工具化、學(xué)生對象化及教師主體化的產(chǎn)物。

2.2 “他者”的回歸

主體性哲學(xué)突出關(guān)注的一個問題就是作為主體的個人與他人的關(guān)系問題。西方主體性哲學(xué)經(jīng)歷了從認(rèn)識論的主體論到本體論的主體論的轉(zhuǎn)變，從而超越了最初的“唯我論”局限進(jìn)入了“主體間性”哲學(xué)。“主體性哲學(xué)”的“主體性”概念和“主體——客體”關(guān)系的思維模式其實在尼采那里就遭到了“摒棄”，他認(rèn)為建立在“主體性哲學(xué)”基礎(chǔ)上的人文主義，造成了人與自然的疏離、對立，抹殺了人的情感、意欲等人生的重要方面，使人變成了知識、科學(xué)的附屬品，生活變得毫無審美意義。主體是在人和人的關(guān)系中產(chǎn)生的，這就會出現(xiàn)對他人主體性的排斥和盲視，波伏娃把“唯我論”的主體性稱作“帝國主義意識”。胡塞爾的“主體間性”理論走出了唯我論的主體性，而把自我與他人都看作是主體。海德格爾的存在論哲學(xué)建立了本體論的主體間性，海德格爾(1987:136－140)認(rèn)為，主體間性的依據(jù)在于人的生存本身，“此在”的世界是共同世界。人與人組成的這個世界本質(zhì)上是“共在”而不可能是“獨在”的?！疤幱谥黧w與主體關(guān)系中的人的存在是自我與他人的共同存在，人不能在絕對的意義上獨在。正如黑格爾所說，不同他人發(fā)生關(guān)系聯(lián)的個人不是一個現(xiàn)實的人”(郭湛，2002:327)。主體間性視域中沒有“他者”，“他人”是“他我”，與主體性的“自我”相對而言的不是“他人”，更不是“他者”而是“他我”。

本體論意義上的主體間性是主體間的共在，它不是主客對立的關(guān)系，而是主體與主體之間的平等交往和理解關(guān)系?？梢哉f，從主體性到主體間性是“他者”回歸的必由路徑，或者說他者的回歸是要恢復(fù)語言與存在的本真關(guān)系，恢復(fù)教師和學(xué)生的本真關(guān)系，消解語言的工具化、學(xué)生的對象化和教師的主體化。

如果說消解學(xué)生的對象化和教師的主體化是要回歸到“共在”，那么，三重“他者”中語言的回歸則是從語言工具走向存在的方式。在傳統(tǒng)語言學(xué)那里，語言是一種媒介或者工具，人們可以透過語言達(dá)到對語言背后的思想或?qū)嵲诘恼J(rèn)識。換一句話，語言從本質(zhì)上是一種物質(zhì)外殼，包藏在物質(zhì)外殼里面的是無形的思想，思想雖然無形，但卻是一種客觀存在，并且它先于語言而存在，或者說，語言本質(zhì)上是一種表象，表象的背后是深層的思想。這就是所謂“語言工具論”，它可以簡單地表述為:語言是表達(dá)情感和交流思想的工具。就語言的現(xiàn)實來說，語言的確具有形而下性，在形而下的層面上，語言肯定具有工具性。人不能否認(rèn)物質(zhì)實在的存在，而人對物質(zhì)實在的把握是通過語言的方式來完成的，也就是說，語言是人把握物質(zhì)實在的橋梁和中介，但是，人的終極目的不是把握語言。

對于語言與存在的關(guān)系問題，西方語言哲學(xué)以摹本主義為代表的強調(diào)客體性的自然語言觀和詞物對應(yīng)論;近代以浪漫主義為代表的強調(diào)主體性的自然語言觀和詞物對應(yīng)論;現(xiàn)代、后現(xiàn)代以結(jié)構(gòu)——后結(jié)構(gòu)主義為代表的反對主體性的符號任意觀和詞物分離論;后現(xiàn)代以后期海德格爾為代表的強調(diào)“四元同一”的“大道道說觀”和“詞物共生論”。(趙奎英，2009:5)在海德格爾之前，西方傳統(tǒng)的自然語言觀認(rèn)為，語詞與事物、名稱與實在之間存在著自然或天然的聯(lián)系;傳統(tǒng)的詞物對應(yīng)論則不管這種聯(lián)系是自然的還是人為的，都堅持事物、觀念、聲音、字詞之間存在著原子式的對應(yīng)關(guān)系，并且認(rèn)為事物在這一對應(yīng)配列中具有先在性、本原性的意義，語詞不過是事物的摹本或表象，它本身沒有獨立的價值。自然語言觀和詞物對應(yīng)論是西方傳統(tǒng)語言觀的主導(dǎo)類型，只不過古代是從客體性、近代是從主體性方面理解語言的自然性、對應(yīng)性的。不管是詞物對應(yīng)論還是詞物分離論，語言被當(dāng)成單純的工具，正如梅洛·龐蒂所言:人們拒絕給予語言全部哲學(xué)意義，人們使之成為一個完全技術(shù)的問題。

“語言是工具”作為傳統(tǒng)語言學(xué)的經(jīng)典論述已根深蒂固于人們的思想意識之中，并逐漸內(nèi)化為一種潛意識。在我國外語教學(xué)領(lǐng)域，“語言工具論”仍然被不少人看作是不容置疑的真理信條。然而，隨著“語言轉(zhuǎn)向”這一思維方式的開啟，人們逐漸認(rèn)識到這種語言工具論的褊狹。它未能認(rèn)識到語言的另一層面，即:語言在本體論上的意蘊。從內(nèi)在層面而言，語言不僅僅是思想意識的交流工具，語言也是世事萬物的一種存在模式。借用伽達(dá)默爾的話來說:能夠理解的存在就是語言。雖然這一命題并不是說存在等同于語言，但人類只能通過語言來理解存在;世界雖然是獨立客觀的存在，但是，“世界只有進(jìn)入語言，才能表現(xiàn)為人類的世界?！?Gadamer，2004:440)人類永遠(yuǎn)是以語言的方式擁有世界，倘若沒有語詞來描述和呈現(xiàn)這個世界，那么，整個世界便會沉入一片混沌不清的冥冥之中。由此，我們不難理解“詞語破碎處，無物存在”這一詩句的意味深長。海德格爾認(rèn)為傳達(dá)信息只是語言的用處，而語言的本質(zhì)卻是事關(guān)存在的哲學(xué)意義。他將語言作為存在來思考，語言不再是游離于生死之外，而是事關(guān)存在之真的問題，語言本身就是存在的根本方式。他用一種神秘的方式道出語言與人的深刻關(guān)系，即語言與人是“居用”的關(guān)系。一方面，語言用人而在言說中實現(xiàn)了自身，另一方面，人也用著語言，在對言說的聆聽與傳達(dá)中獲得語言，獲得言說?！罢窃谶@種相互居用中，人使語言成為語言，語言使人成為了人?！比说难哉f就是人以有語言使自己出場或現(xiàn)身，沒有語言人不能出場或現(xiàn)身。本質(zhì)和存在都在語言中說話。語言不僅表達(dá)了思想，它就是思想本身，語言構(gòu)成了我們的生存方式。

3.外語課程的文化自覺課程品性

課程文化自覺的價值取向，是按照一定的課程和文化的價值標(biāo)準(zhǔn)，對課程文化進(jìn)行價值選擇的理性動態(tài)過程。(王德如，2006:12)外語課程教育從根本上說，其文化自覺指向的是在語言學(xué)習(xí)中追尋人的本真存在，因為那種對人的靈魂的喚醒和實現(xiàn)人本真的生存方式的價值取向應(yīng)該是所有課程教學(xué)都追求的。教育的關(guān)系是人與人的關(guān)系，而不是人與物的關(guān)系，無論是教育者或是受教育者，都不會以物的方式而存在。教育不是主體對客體的改造和形塑，而是主體間的自由交往、和諧共存。教育從本質(zhì)上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達(dá)到人的心靈的相通，精神的相遇。在文化自覺層極上實現(xiàn)外語課程的價值，消解學(xué)生的對象化和教師的主體化，師生走向“共在’，消解語言的工具化，語言走向存在的方式，實現(xiàn)三重“他者”的回歸和融合，其關(guān)鍵是堅持主體間性語言觀和走向生活世界語言教學(xué)觀。

主體間性語言觀意指語言不是客體而是主體，語言不僅是人類的交際和認(rèn)知工具，而且是一種特殊的在者，語言本身是使存在物和存在得以現(xiàn)身的存在?！按嬖凇薄ⅰ叭恕币约啊罢Z言”是三而一，一而三的本質(zhì)關(guān)系。人棲居在語言所筑之居所中，存在——語言——人是重疊的關(guān)系。語言并不是觀念的表象，不是實在的反映，相反，它與人的生存可能性聯(lián)系在一起，它就是人的某種生存方式。我們通過語言而在世，就如同我們通過身體在世。因為人有語言，所以人能夠建立起一個使用符號的天地，人與自己的過去、物和他者建立了關(guān)系。世界用語言呈現(xiàn)自己，而人則用語言去感知世界。語言是生命存在的表現(xiàn)形式，是人們認(rèn)識和體驗世界的方式。

在一切生活和社會活動所達(dá)到的時間和空間中，語言的因素也同時呈現(xiàn)出來。反過來，在語言所呈現(xiàn)和到達(dá)的地方，同時也存在著或留存著生活和社會的痕跡，表現(xiàn)了生活和世界的、實際的和可能的界限。(高宣揚，2005:339－340)人在語言中生活，所謂語言不僅為人們遮風(fēng)擋雨，它還使人們看清自己是誰，從哪里來，到哪里去。每一種語言都蘊藏著一個民族獨特的文化智慧，都獨特地表達(dá)了人類對世界的體驗，任何一種語言的知識都可能成為解答人類未來重大問題的鑰匙。當(dāng)人們述說語言教育應(yīng)該應(yīng)對出現(xiàn)的文化身份、文化自覺和文化適應(yīng)等問題時(Kumaravadivelu，2008)，是以另一種方式言說語言與存在的關(guān)系。通過外語學(xué)習(xí)，人們能了解、觸摸并融入一個民族或者群體的文化、歷史、社會、文學(xué)，感悟其獨特的文化智慧，分享其獨特的生命體驗。

與主體間性語言觀密不可分的是走向生活世界語言教學(xué)觀。如果說前者突出外語課程教學(xué)中語言與人的平等共在關(guān)系，那么后者則強調(diào)外語課程教學(xué)中以學(xué)生為本的價值取向。外語課程教學(xué)活動作為一種與人的生存狀態(tài)和生活方式密切相關(guān)的社會實踐活動，在本質(zhì)上是一個不斷引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實生活走向可能生活的動態(tài)生成過程。外語課程教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的現(xiàn)實生活出發(fā)，注重他們的生活經(jīng)驗和切身體驗，全面關(guān)照他們的多種生活形式。只有當(dāng)學(xué)生的現(xiàn)實生活是豐富多彩、活潑快樂的，他們才能真正理解和體驗到自己的生活意義和生命價值，才能對未來的生活充滿憧憬和期盼。在關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活的同時積極建構(gòu)學(xué)生完滿的可能生活，不斷提升他們的生活意義和生命價值。

4.結(jié)語

主體間性語言觀和走向生活世界語言教學(xué)觀的意義在于:外語課程教學(xué)的目的決不是主體對客體的改造和形塑，與其他教育一樣，它是通過對他人與自我的真正理解，達(dá)到對生存意義的領(lǐng)悟。外語課程教學(xué)過程不是有知者帶動無知者，不是有知者對無知者進(jìn)行改造的對象化過程，它是教師和學(xué)生雙方圍繞教育內(nèi)容的一個交往和對話的過程。教師和學(xué)生的關(guān)系不是一種主客關(guān)系，他們之間是一種主體間的平等共在關(guān)系。語言不是客體而是主體，“存在”、“人”以及“語言”是三而一，一而三的關(guān)系，語言是生命存在的表現(xiàn)形式，是人們認(rèn)識和體驗世界的方式，使存在的意義顯現(xiàn)。外語學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生逐步掌握外語知識和技能，提高外語實際運用能力的過程，同時也是學(xué)生“成人”和確立自己真實存在的過程，這個過程讓學(xué)生感受生命的存在，獲得獨特的生命體驗，獲得人生的啟迪和教益。

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