劉 麗

(西安工程大學(xué)人文學(xué)院外語(yǔ)系， 陜西 西安 710048)

0 引言

受行為主義的影響，傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的研究重點(diǎn)主要集中在教學(xué)過(guò)程、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法上，而在很大程度上忽視了學(xué)習(xí)主體本身的特點(diǎn)和其主觀能動(dòng)作用.隨著現(xiàn)代認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)和信息論等學(xué)科的發(fā)展，20世紀(jì)70年代美國(guó)兒童心理學(xué)家弗萊維爾(J. F. Flavell)[1]在《認(rèn)知發(fā)展》一書(shū)中明確提出了元認(rèn)知概念，即認(rèn)知主體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)或心理意識(shí)的宏觀管理.元認(rèn)知便成為心理學(xué)研究和外語(yǔ)教學(xué)研究的熱點(diǎn).閱讀作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)最重要的技能和手段之一，一開(kāi)始便成為元認(rèn)知研究的重要領(lǐng)域.眾多國(guó)外學(xué)者如Barnett[2]、Block[3]和Carrell[4]等通過(guò)研究表明元認(rèn)知對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的學(xué)生的閱讀理解有積極影響.在國(guó)內(nèi)，一部分學(xué)者(文秋芳[5]、呂中舌、涂遠(yuǎn)程[6]、王文宇[7])則把目光集中在了英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究及元認(rèn)知策略研究方面；還有一部分學(xué)者提出將元認(rèn)知理論應(yīng)用到中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中去(郭世明[8]、楊小虎、張文鵬[9]).

本研究將通過(guò)實(shí)證研究，深入和全面地了解非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在實(shí)際英語(yǔ)閱讀理解過(guò)程中所具備的元認(rèn)知能力，同時(shí)考察元認(rèn)知能力與閱讀水平和英語(yǔ)語(yǔ)言水平的相關(guān)性，從而更加明確地指導(dǎo)高校英語(yǔ)閱讀教學(xué).

1 元認(rèn)知與英語(yǔ)閱讀理解

20世紀(jì)70年代中期，閱讀研究的焦點(diǎn)從解碼階段轉(zhuǎn)移到交互式閱讀階段，這大大提升和豐富了人們對(duì)閱讀過(guò)程的認(rèn)識(shí).閱讀理解不再只是準(zhǔn)確解碼而已，其解碼的有效性和高效率才是最重要的.在信息處理過(guò)程中，研究人員發(fā)現(xiàn)讀者能夠積極主動(dòng)地通過(guò)使用一系列元認(rèn)知策略掌控他們的閱讀過(guò)程，梳理通過(guò)大腦的信息流，調(diào)整和管理認(rèn)知活動(dòng)，以確保閱讀過(guò)程的有效性和高效率.Irwin[10]指出閱讀是一個(gè)在讀者和語(yǔ)篇之間進(jìn)行的積極主動(dòng)的語(yǔ)義建構(gòu)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程可以由讀者根據(jù)自己的閱讀目的來(lái)計(jì)劃、控制和調(diào)節(jié).因此，元認(rèn)知能力在閱讀理解中起著非常重要的作用.

1.1 元認(rèn)知與前閱讀階段

前閱讀階段的元認(rèn)知能力主要體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、熟悉閱讀任務(wù)及選擇要采取的元認(rèn)知策略.學(xué)生關(guān)于個(gè)體認(rèn)知方面的知識(shí)包括其語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)能力、背景知識(shí)、記憶特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣等.它對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀的影響集中體現(xiàn)在學(xué)生的自我效能感上，即自己是否有能力、有信心完成某一閱讀任務(wù).其次是學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)的認(rèn)識(shí)，包括閱讀任務(wù)的目標(biāo)、性質(zhì)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、要求及制約因素等.學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)的認(rèn)識(shí)程度將決定其在閱讀過(guò)程中認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的選擇.在前閱讀階段，學(xué)生通過(guò)預(yù)讀可了解和認(rèn)識(shí)閱讀任務(wù)，激活已知知識(shí)來(lái)預(yù)測(cè)閱讀內(nèi)容，為完成閱讀任務(wù)做好準(zhǔn)備.最后，學(xué)生根據(jù)已掌握的個(gè)體及任務(wù)元認(rèn)知知識(shí)，即讀者、文本和具體的情景特點(diǎn)，計(jì)劃將采取的元認(rèn)知閱讀策略.簡(jiǎn)而言之，整體全面地計(jì)劃和制定元認(rèn)知策略是完成特定閱讀任務(wù)前提和保障.

1.2 元認(rèn)知與閱讀階段

閱讀理解最重要的階段是讀者構(gòu)建語(yǔ)義的元認(rèn)知過(guò)程，也被稱為閱讀的監(jiān)控階段.Collins & Smith[11]把理解監(jiān)控定義為“學(xué)生在閱讀過(guò)程中評(píng)估閱讀進(jìn)程的能力和閱讀過(guò)程遭遇困難時(shí)能及時(shí)采取挽救措施的能力”，其元認(rèn)知能力主要體現(xiàn)在對(duì)閱讀過(guò)程的監(jiān)控能力方面.讀者根據(jù)自己的元認(rèn)知體驗(yàn)(理解、不甚理解或不理解等)和閱讀目標(biāo)，通過(guò)不斷地、積極地反省和自測(cè)發(fā)現(xiàn)閱讀障礙，調(diào)整閱讀速度和策略、補(bǔ)救修正理解失誤、評(píng)估理解水平，從而有效的保證閱讀任務(wù)的完成.任何情境下的閱讀理解的成功不僅要依賴于嫻熟的使用閱讀技巧，而且更依賴于對(duì)閱讀進(jìn)程的監(jiān)控能力[12].因此，自我監(jiān)控是學(xué)生對(duì)自己的閱讀活動(dòng)積極地、自覺(jué)地、宏觀地進(jìn)行控制、調(diào)節(jié)、反饋、修補(bǔ)、評(píng)價(jià)和完善，是體現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的主要方面和重要特征.

1.3 元認(rèn)知與后閱讀階段

后閱讀階段是指對(duì)閱讀任務(wù)完成情況的評(píng)估，包括檢查和評(píng)定讀者的理解水平，即是否清楚和完整地掌握閱讀材料、總結(jié)閱讀內(nèi)容和得出合理的推斷和結(jié)論、評(píng)估在閱讀過(guò)程中使用的策略、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以及對(duì)今后學(xué)習(xí)的啟示和重新規(guī)劃等.

任何成功的閱讀教學(xué)都應(yīng)建立在對(duì)閱讀理解過(guò)程充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上.閱讀理解實(shí)際上是一個(gè)交互式的語(yǔ)義構(gòu)建過(guò)程，它要求學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中進(jìn)行不斷地自我監(jiān)控、自我修正、自我評(píng)價(jià)和自我完善.

2 研究方法和結(jié)果分析

2.1 研究目的、對(duì)象和設(shè)計(jì)

本研究針對(duì)以下問(wèn)題而展開(kāi)：(1)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的閱讀元認(rèn)知知識(shí)和策略使用的總體狀況如何? (2) 不同英語(yǔ)閱讀水平的學(xué)生是否在元認(rèn)知能力方面存在顯著差異? (3) 元認(rèn)知、英語(yǔ)閱讀水平與英語(yǔ)語(yǔ)言水平三者間是如何相互影響的？

本研究采取整群隨機(jī)抽樣的方法，從西安工程大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院、電信學(xué)院、人文學(xué)院和服裝學(xué)院選取了120名非英語(yǔ)專業(yè)的大一新生參加了問(wèn)卷調(diào)查及標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)閱讀測(cè)試.

2.2 研究工具

在本研究中，學(xué)生的元認(rèn)知能力通過(guò)元認(rèn)知策略調(diào)查問(wèn)卷獲得，參照國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究作者自行設(shè)計(jì)了元認(rèn)知策略調(diào)查問(wèn)卷，其內(nèi)部一致性信度系數(shù)a達(dá)到0.83.該問(wèn)卷包括35個(gè)項(xiàng)目：題項(xiàng)1～6為前閱讀階段的元認(rèn)知策略；題項(xiàng)7～30為監(jiān)控閱讀中的元認(rèn)知策略；題項(xiàng)31～35為后閱讀階段的元認(rèn)知策略.

閱讀測(cè)試考查的是學(xué)生的閱讀水平，考題選自全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)測(cè)試題庫(kù)(一級(jí))試題，包括兩部分：客觀題(共兩篇文章占50分)和主觀題(一篇文章占50分).試題未超出被試者的能力范圍.

第三，被試者的英語(yǔ)語(yǔ)言水平由其2009年全國(guó)普通高考英語(yǔ)科目的考試成績(jī)來(lái)反映，其內(nèi)部一致性信度經(jīng)過(guò)專家認(rèn)可，可以認(rèn)定與被試學(xué)生當(dāng)時(shí)真實(shí)的英語(yǔ)水平基本一致.

2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析

本研究使用SPSS11.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、整理和分析.除去無(wú)效試卷后，共有100份調(diào)查問(wèn)卷和閱讀測(cè)試試卷被用來(lái)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，a=0.05被定為顯著值.

2.3.1 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

根據(jù)表1和表2，被試者在前閱讀階段表現(xiàn)得不夠積極，較少對(duì)閱讀任務(wù)進(jìn)行全面的整體分析，較少考察閱讀任務(wù)的性質(zhì)特點(diǎn)和可選擇的閱讀策略.究其原因，學(xué)生是測(cè)試型的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，平時(shí)接觸的閱讀材料多是典型的以多選題為考察手段的考試型材料，沒(méi)有標(biāo)題和其他文體格式上的特征.學(xué)生通常不會(huì)考察閱讀任務(wù)的性質(zhì)特點(diǎn)而直接進(jìn)行閱讀，結(jié)果造成學(xué)生至少4個(gè)方面元認(rèn)知能力的缺失：缺乏對(duì)閱讀任務(wù)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)；沒(méi)能有效激活已有知識(shí)來(lái)幫助自己理解未知信息；缺乏對(duì)閱讀任務(wù)性質(zhì)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)；缺乏對(duì)閱讀材料的預(yù)判和分析.其中被試者在選擇他們較喜歡的預(yù)覽方法時(shí)，56%的人選擇預(yù)習(xí)生單詞，由此可見(jiàn)被試者過(guò)分拘泥于詞匯層面的問(wèn)題，過(guò)分注重或更習(xí)慣于進(jìn)行自下而上的、從細(xì)節(jié)到總體的閱讀活動(dòng).因此，在前閱讀階段，被試者是較為被動(dòng)的閱讀者.

表1 元認(rèn)知知識(shí)調(diào)查問(wèn)卷各部分得分情況

表2 元認(rèn)知知識(shí)調(diào)查問(wèn)卷各題項(xiàng)得分情況

表3 t檢驗(yàn)：使用解決問(wèn)題元認(rèn)知策略方面的差異

問(wèn)卷第二部分對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控考察的結(jié)果表明被試者能較主動(dòng)和靈活地使用元認(rèn)知策略(表2).大多數(shù)被試者都能積極熟練地使用元認(rèn)知策略進(jìn)行語(yǔ)義構(gòu)建(如第7, 8, 10, 11, 12, 21, 24, 25, 28 和30項(xiàng))和解決問(wèn)題(如第9, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 22 和29項(xiàng))，畢竟閱讀理解最終的目標(biāo)就是要讀者構(gòu)建對(duì)他們有用的語(yǔ)義；但他們卻較少選擇使用支持閱讀策略 (如第13,16, 23, 26和27項(xiàng)).

本研究選擇了高考成績(jī)?cè)?5～89之間的被試者為劣等生(20)和高考成績(jī)?cè)?05～119之間的為優(yōu)等生(19)，分別進(jìn)行了語(yǔ)義構(gòu)建和解決問(wèn)題元認(rèn)知策略t檢驗(yàn)(表3).結(jié)果表明，優(yōu)等生和劣等生在使用語(yǔ)義構(gòu)建元認(rèn)知策略方面表現(xiàn)相差無(wú)幾，但在使用解決問(wèn)題元認(rèn)知策略方面表現(xiàn)出顯著差異.優(yōu)等生能熟練使用各種元認(rèn)知策略，靈活處理各種問(wèn)題，而劣等生在出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)則顯得手足無(wú)措.

表4 t檢驗(yàn): 被試者在元認(rèn)知閱讀策略方面的差異

問(wèn)卷的最后一部分是閱讀理解的評(píng)估策略，包括檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果(第31項(xiàng))、總結(jié)閱讀過(guò)程(第32，33項(xiàng))、評(píng)估閱讀策略(第34項(xiàng))和調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃(第35項(xiàng)).根據(jù)表1和表2，后閱讀階段是最消極的閱讀階段.除第31項(xiàng)外，多數(shù)被試者沒(méi)有對(duì)閱讀效果進(jìn)行全面總結(jié)和評(píng)價(jià)，這反映了學(xué)生深受應(yīng)試教育的影響，檢驗(yàn)閱讀效果就是閱讀理解的終結(jié)，而忽視了對(duì)閱讀活動(dòng)積極地、自覺(jué)地和宏觀地進(jìn)行評(píng)價(jià)、總結(jié)和規(guī)劃.

整體上，優(yōu)等生和劣等生在元認(rèn)知閱讀策略上表現(xiàn)出較大差異(表4).優(yōu)等生在元認(rèn)知閱讀策略方面得到的所有數(shù)據(jù)的平均值都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于劣等生，表明優(yōu)等生較劣等生更頻繁地使用各種元認(rèn)知策略，他們目標(biāo)明確，更關(guān)注閱讀任務(wù)本質(zhì)，在選擇和執(zhí)行閱讀策略方面表現(xiàn)更積極，分配時(shí)間更合理，對(duì)潛在問(wèn)題更敏感，解決問(wèn)題更積極，對(duì)改進(jìn)閱讀能力更負(fù)責(zé).

2.3.2 閱讀測(cè)試結(jié)果分析

閱讀測(cè)試旨在證實(shí)被試者認(rèn)可的閱讀元認(rèn)知策略的使用情況(表5).閱讀測(cè)試兩部分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)偏差都非常接近，說(shuō)明其保持了很高的內(nèi)部可信度.多選題的平均成績(jī)稍高于主觀題，但標(biāo)準(zhǔn)偏差稍低于主觀題，說(shuō)明被試者在多選題部分表現(xiàn)較好.一方面，學(xué)生非常熟悉多選題，且這類題總是讓學(xué)生有猜測(cè)校正的機(jī)會(huì)；另一方面，說(shuō)明主觀題能較全面考察學(xué)生的英語(yǔ)產(chǎn)出性技能，要求學(xué)生對(duì)閱讀理解有更明確的認(rèn)識(shí)，更多地使用策略來(lái)構(gòu)建語(yǔ)義，解決問(wèn)題和評(píng)估閱讀進(jìn)程.

表5 閱讀測(cè)試的描述性報(bào)告

表6 t檢驗(yàn): 閱讀元認(rèn)知能力高分組和低分組的差異

根據(jù)被試者元認(rèn)知能力得分(即每項(xiàng)得分的平均值)，為充分?jǐn)U大和平衡兩組被試者人數(shù)以提高可信度，本研究選擇2.82為分界線進(jìn)行t檢驗(yàn)(表6)：得分大于等于2.82的為元認(rèn)知能力高分組(49人)；得分小于2.82的為元認(rèn)知能力低分組(51人).就整個(gè)閱讀測(cè)試而言，元認(rèn)知能力不同的兩組在閱讀理解方面具有顯著差異：元認(rèn)知能力高分組能更好地控制和管理閱讀過(guò)程，取得更好的成績(jī).多選題t值低于主觀題t值，說(shuō)明不同元認(rèn)知能力的學(xué)生在主觀題部分的表現(xiàn)存在顯著差異.

2.3.3 元認(rèn)知、英語(yǔ)水平和閱讀理解

本研究中有3個(gè)重要的變量：元認(rèn)知能力、英語(yǔ)水平和閱讀理解能力，這3個(gè)變量的t檢驗(yàn)結(jié)果(表7)表明：(1)優(yōu)秀讀者在閱讀中能使用較多的元認(rèn)知策略；(2)英語(yǔ)水平高的學(xué)生元認(rèn)知能力更強(qiáng)；(3)英語(yǔ)水平高的學(xué)生的閱讀理解能力更強(qiáng)；(4)元認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)生和元認(rèn)知能力差的學(xué)生在閱讀理解和英語(yǔ)水平方面表現(xiàn)出巨大差異，即元認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)生往往英語(yǔ)水平較高，閱讀理解能力較強(qiáng)，反之則較弱.

表7 元認(rèn)知、英語(yǔ)水平和閱讀理解的t檢驗(yàn)結(jié)果

表8 元認(rèn)知、英語(yǔ)水平和閱讀理解的相關(guān)性

**相關(guān)系數(shù)顯著水平達(dá)到了0.01 (2-tailed).

本研究對(duì)3大變量又進(jìn)行了相關(guān)性分析.當(dāng)3組相關(guān)系數(shù)顯著水平都達(dá)到了0.01: 元認(rèn)知與英語(yǔ)水平的相關(guān)系數(shù)為0.710, 元認(rèn)知與閱讀理解的相關(guān)系數(shù)為0.676, 英語(yǔ)水平與閱讀理解的相關(guān)系數(shù)為0.762，統(tǒng)計(jì)結(jié)果出現(xiàn)的概率達(dá)99%，因此這3個(gè)變量?jī)蓛芍g呈顯著的正相關(guān)關(guān)系.為驗(yàn)證它們之間是否存在著因果關(guān)系，本研究又采用回歸分析來(lái)計(jì)算出在多大程度上通過(guò)兩個(gè)自變量(元認(rèn)知和英語(yǔ)水平)可預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀理解能力.以閱讀理解為變量，元認(rèn)知和英語(yǔ)水平為自變量，多元回歸分析結(jié)果如下(表9)：

表9多元回歸分析：元認(rèn)知和英語(yǔ)水平對(duì)閱讀理解的影響

注：R2=0.625，f=80.81，p=0.05.

表10單元回歸分析: 元認(rèn)知對(duì)英語(yǔ)水平的影響

注：R2=0.623,f=107.44,p=0.05.

根據(jù)Beta的絕對(duì)值，我們可以較準(zhǔn)確地通過(guò)學(xué)生的元認(rèn)知能力和英語(yǔ)水平來(lái)實(shí)際預(yù)測(cè)他們的閱讀成績(jī),多元回歸等式如下所示：

閱讀理解= 0.431×英語(yǔ)水平+0.421×元認(rèn)知能力

同時(shí)以英語(yǔ)水平為變量，元認(rèn)知能力為自變量的單元回歸分析結(jié)果(表10)證實(shí)學(xué)生的元認(rèn)知能力對(duì)其英語(yǔ)水平是一重要的預(yù)測(cè)指標(biāo)，回歸方程式為：

英語(yǔ)水平=0.723×元認(rèn)知

回歸分析結(jié)果表明3變量之間緊密相關(guān)：(1)元認(rèn)知可直接影響閱讀理解；(2)英語(yǔ)水平直接影響閱讀理解；(3)元認(rèn)知可通過(guò)英語(yǔ)水平對(duì)閱讀理解間接施加影響.由此可見(jiàn)，元認(rèn)知是提高閱讀理解和英語(yǔ)水平的重要因素.

3 結(jié)束語(yǔ)

良好的閱讀者是積極主動(dòng)的、有策略的、高效自主的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者.元認(rèn)知不僅對(duì)學(xué)生的閱讀能力，而且對(duì)學(xué)生的整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)發(fā)展起著重要的作用.因此，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生不僅重視語(yǔ)義構(gòu)建，更重要的是從元認(rèn)知能力的角度加強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，全面培養(yǎng)其元認(rèn)知能力以提高閱讀水平.現(xiàn)行的英語(yǔ)教學(xué)大綱應(yīng)把元認(rèn)知能力作為培養(yǎng)和提高學(xué)生英語(yǔ)技能必不可少的重要組成部分.

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