胡潔雯，李文梅

(中國礦業(yè)大學(xué) 外文學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

賦權(quán)增能：教師專業(yè)發(fā)展的新視角

胡潔雯，李文梅

(中國礦業(yè)大學(xué) 外文學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

我國教育體制改革的深入開展，對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。適當(dāng)?shù)慕處熧x權(quán)，可以提高其專業(yè)發(fā)展的自覺性，拓展其專業(yè)提升的空間，從而實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)。本文以“賦權(quán)增能”理論為視角，闡述了該理論對教師專業(yè)發(fā)展的重要性，并提出了為其賦權(quán)增能的策略。

教師賦權(quán)增能；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自主

教育變革的成敗很大程度上取決于教師的所思所為。近年來，教師對于教育變革的重要價值使教育界對教師發(fā)展的研究與日俱增。教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程[1]。教師發(fā)展研究不僅能夠為促進教師發(fā)展提供有效途徑與策略，同時也是推動教育內(nèi)涵發(fā)展和促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。本文將以教育管理學(xué)中的“賦權(quán)增能”理論探討教師的專業(yè)發(fā)展，希望能為教師發(fā)展研究提供一個新的視角。

一、“賦權(quán)增能”的涵義及其對教師發(fā)展的意義

賦權(quán)增能，作為一個術(shù)語從20世紀(jì)80年代以來被管理界運用，后來便被引入教育界。隨著教師專業(yè)發(fā)展理論的豐富，教師賦權(quán)作為教師專業(yè)發(fā)展的一項重要內(nèi)容逐漸被關(guān)注。在教育領(lǐng)域，“教學(xué)專業(yè)化”與“教師賦權(quán)增能”已成為20世紀(jì)90年代以來最響亮的兩句口號[2]。

關(guān)于教師賦權(quán)概念的內(nèi)涵，不同的研究者提出了不同的分析框架和模式。如Short和Rinehart 從參與決策、專業(yè)成長、專業(yè)地位、專業(yè)自主權(quán)、教師的影響力、教師自我效能感六個維度闡釋其涵義[3]。曾文婕和黃甫從政治、社會、心理三個向度分析賦權(quán)概念。在政治維度上指教師享有一定的決策權(quán)；社會維度上指提升教師的地位和影響力；心理維度上指增強教師自我效能感[4]。操太圣和盧乃桂則從教師專業(yè)發(fā)展角度將教師賦權(quán)增能分為四個方面：1)教師自我發(fā)展。2)教師專業(yè)發(fā)展。3)教師角色調(diào)整。4)決定和投入[5]7。

周淑卿指出，“教師賦權(quán)所蘊含的意義并不只是‘中央機構(gòu)’授予教師課程上的自主權(quán), 同時也包括‘教師有能力行使其自主權(quán)’的意義。簡言之,“‘賦權(quán)’所包含的其實是‘權(quán)力’與‘能力’兩個內(nèi)涵”[6]。教師具有“權(quán)力”意味著其并非被動地適應(yīng)環(huán)境，而是強調(diào)在擁有正式的參與權(quán)或控制力的同時，有能力和信心對環(huán)境做出選擇，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的環(huán)境。所以，本文所述的教師賦權(quán)是指在學(xué)校職場中，賦予教師決策權(quán)和自主權(quán)，幫助其專業(yè)成長的過程。教師的賦權(quán)過程是貫穿于學(xué)校教育全過程的一個連續(xù)不斷、周而復(fù)始的提高過程。教師賦權(quán)的結(jié)果是激發(fā)教師自我發(fā)展意識，幫助教師通過自身實踐自主構(gòu)建知識，這也是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素。

筆者認(rèn)為賦權(quán)增能從一個維度上包含“賦權(quán)”和“增能”兩個方面的含義；從另一個維度上又包含外界對教師賦權(quán)增能以及教師心理上的自我賦權(quán)增能感。本文所論的教師賦權(quán)的外部賦權(quán)是指學(xué)校和社會賦予教師在教育活動中的主動權(quán)和決策權(quán)，提高自身專業(yè)成長的把握能力的過程。內(nèi)部賦權(quán)是指教師全面提升自身素質(zhì)和自我效能感，肯定自我價值，相信自身能力，積極主動地參與課程改革和學(xué)校決策的過程。賦權(quán)不僅僅指外界賦予教師的自主權(quán)，同時也包含教師自身有能力行使自主權(quán)的涵義。外部權(quán)力的行使需要通過“增能”來不斷發(fā)展和激活內(nèi)在權(quán)力。賦權(quán)增能中的“權(quán)”即“權(quán)威”、“權(quán)力”,它是指教師能夠參與學(xué)校決策,并對學(xué)生產(chǎn)生影響力，是教師憑借國家、社會、學(xué)校賦予的教育權(quán)力和個人因素共同產(chǎn)生的能夠影響和改變學(xué)生心理、行為的一種支配力量。賦權(quán)并非純粹讓渡國家、學(xué)校的某種權(quán)力, 而是使教師具有權(quán)力感, 喚醒其教師專業(yè)自主權(quán)，并實現(xiàn)回歸?！百x權(quán)”的目的在于促使教師不斷“增能”，充滿信心地做出決策并付諸行動, 為教師實現(xiàn)專業(yè)自主提供機會。從這兩個維度上對 “教師賦權(quán)增能” 的理解，使我們清楚地認(rèn)識到, 真正意義上的賦權(quán)增能既不能是“有能無權(quán)”，也不能是“有權(quán)無能”, “權(quán)”、“能”二者缺一不可。此外, “外在賦予”與“內(nèi)在接受”的相互統(tǒng)一才是真正有效的賦權(quán)增能。

Sprague曾提出擴大社會參與權(quán)力與提升專業(yè)能力對促進教師專業(yè)化發(fā)展有著極為重要的意義。在他的研究分析中，教師常常處于“缺勢”、“無權(quán)”的地位，例如職業(yè)女性化、孤立的工作環(huán)境、繁重而瑣碎的工作性質(zhì)等使得教師的專業(yè)性受到質(zhì)疑。并由此導(dǎo)致教師的專業(yè)自主權(quán)越來越小[7]。因此，有學(xué)者認(rèn)為從某種程度上說，賦權(quán)即是專業(yè)化的代名詞。賦權(quán)旨在改進教師專業(yè)形象，提升教師地位，促進教師發(fā)展。

王麗云和潘慧玲指出：從個人、環(huán)境和結(jié)果三個向度分析教師賦權(quán)增能的實現(xiàn)后果，其本質(zhì)目的在于提升教師的專業(yè)性：(1)個人部分：個人在獲得充分發(fā)揮能力的機會的同時，能夠?qū)W習(xí)新能力，擴充知識技能，提升專業(yè)素養(yǎng)。(2)環(huán)境方面：組織機構(gòu)能夠提供機會，使個人擁有權(quán)力。個人在享有選擇權(quán)與自主權(quán)的同時，也能夠享有參與決策權(quán)。(3)結(jié)果部分：賦權(quán)增能的結(jié)果是民主參與的表現(xiàn)，是集體感、責(zé)任感與互動關(guān)系的建立，是影響力的發(fā)揮，是行動意愿的體現(xiàn)，最終也是地位的提升[8]。

鐘任琴則認(rèn)為教師賦權(quán)增能不僅是“一種動力的專業(yè)發(fā)展歷程”，而且是“一種專業(yè)權(quán)力的結(jié)果”。就過程而言，賦權(quán)增能是指教師具備專業(yè)自主能力，解決自我問題，發(fā)展自我成長；就結(jié)果而言，賦權(quán)增能是指教師具有豐富的專業(yè)知識和教學(xué)效能，擁有專業(yè)自主權(quán)，能參與校務(wù)決策，并以此提升教師專業(yè)素養(yǎng)[9]。

由此可見，賦權(quán)增能理論對于促進教師發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。眾所周知，教師發(fā)展受到兩方面因素的影響：外部環(huán)境因素和教師個人因素。當(dāng)諸如社會支持系統(tǒng)、學(xué)校管理體系、領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等外部環(huán)境因素和教師個人因素如性情、動機、認(rèn)知、自我效能等一起產(chǎn)生積極向上的驅(qū)動力時，就能從各個方面極大地促進教師總體素質(zhì)的發(fā)展和專業(yè)地位的提升。而通過上文對賦權(quán)增能理論的梳理，我們不難看出，該理論正是經(jīng)由外部和內(nèi)部兩個方面，為教師創(chuàng)設(shè)優(yōu)越的環(huán)境和氛圍，激發(fā)其主觀能動性，促使其不斷向更高目標(biāo)發(fā)展；而這種積極的變化將進一步增強教師的責(zé)任感，提升他們的自信心和自我認(rèn)同感,使之繼續(xù)不斷尋找發(fā)展契機。如此周而復(fù)始，會產(chǎn)生不斷追求發(fā)展的螺旋上升的良性循環(huán)。由此可見，實現(xiàn)教師賦權(quán)增能的過程，必然也伴隨了教師發(fā)展諸目的的實現(xiàn)過程。

二、促進教師外部賦權(quán)的策略

外部賦權(quán)旨在通過建立社會性和結(jié)構(gòu)性支持，創(chuàng)建出有利于教師賦權(quán)的空間和環(huán)境，促進教師個人效能、批判自主和合作能力等不同層面知識和能力的不斷加強，增長其自我更生的能力[10]。

1．創(chuàng)設(shè)賦權(quán)增能的社會環(huán)境

1966年，在《關(guān)于教師地位的建議》中，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就指出“應(yīng)該將教師的工作視為一種專業(yè)，它是一種服務(wù)于公共事業(yè)的職業(yè)，需要專門的知識和特別的才能，并經(jīng)過長期持續(xù)的努力才能獲得和維持”。但時至今日，人們對教師職業(yè)的不可替代性卻仍未完全形成共識。教師職業(yè)定位的簡單化和工具化，不僅很大程度上影響了教師從教的積極性，使教師對自己的職業(yè)認(rèn)同感不強，同時也使許多人對該職業(yè)敬而遠(yuǎn)之，從而影響了教師職業(yè)對高素質(zhì)人才的吸引力。

眾多研究表明，社會支持系統(tǒng)是個體應(yīng)對壓力的重要外部資源。改善社會大環(huán)境，建立社會支持系統(tǒng)，最關(guān)鍵的是營造良好的公共信任氛圍。這就要求社會建立對教師的合理角色期待，切實尊重教師的角色活動，充分理解、合理評價其工作。正向的社會評價會使教師充分體驗執(zhí)教的偉大與神圣，進而產(chǎn)生積極向上的職業(yè)體驗與追求。所以，賦權(quán)增能應(yīng)首先著眼于教育行政機構(gòu)的改進。教育主管部門和教育界人士應(yīng)當(dāng)及時制定和修改政策，健全并落實教育法律法規(guī)，創(chuàng)設(shè)教師賦權(quán)增能的政策制度，切實保障教師的制度權(quán)威。其次，還需要教育行政主管部門切實提高教師的待遇并使教師職業(yè)成為一個開放性的系統(tǒng)，確立教師專業(yè)地位，使教師職業(yè)在與社會各個系統(tǒng)的互助互長中健康發(fā)展，并把其建設(shè)成具有強大吸引力的行業(yè)，為教師賦權(quán)增能提供良好的社會氛圍。

2．營造賦權(quán)增能的校內(nèi)環(huán)境

教育的管理應(yīng)以人為本。現(xiàn)代學(xué)校管理的核心應(yīng)包含以下兩點:一是看在某種管理制度下每個人的積極性和創(chuàng)造力能否最大限度地發(fā)揮出來；二是看一個人在這種管理制度下是否活得有尊嚴(yán)和有價值[11]。學(xué)校管理者不僅需要從物質(zhì)方面、更要從精神方面，如學(xué)校的辦學(xué)理念、校園文化的核心價值觀念等去影響和塑造教師，通過理想和諧氛圍的營造，激發(fā)教師主觀能動性，主動參與有關(guān)計劃的規(guī)劃、實施和評估，自覺地改變自身行為和觀念，從而達到教師賦權(quán)增能的目的。

(1)改善管理體制，提供賦權(quán)增能的制度保障

目前我國很多學(xué)校的管理傾向于科層管理。在這種管理制度的壓制下,對于位于“科層體制金字塔底部”的教師，其專業(yè)自主權(quán)的確立和職業(yè)發(fā)展是極其困難的。他們的行為要受到上級權(quán)威體系的控制，這與教師職業(yè)本質(zhì)要求的專業(yè)自主相矛盾。為了規(guī)范教師的專業(yè)行為，學(xué)校普遍建立了有效的組織，教師迷失了自我，變成“單一的知識傳遞者”。

如果試圖“通過科層制向教師賦權(quán), 永遠(yuǎn)也不可能實現(xiàn)教師和學(xué)校真正需要的教師專業(yè)化。”[12]從教育發(fā)展的歷史來看，教師希望能在沒有外在力量監(jiān)管的情形下行使專業(yè)權(quán)威是幾乎不可能實現(xiàn)的。教師權(quán)力和專業(yè)職責(zé)必須在一定制度的控制框架下規(guī)范行使。這就需要學(xué)校制定合理的管理制度，為教師設(shè)置足夠的權(quán)力行使和專業(yè)發(fā)展空間。美國教育管理學(xué)家霍伊等人的研究結(jié)果表明, 專業(yè)取向和科層取向在科層組織內(nèi)部是可以并存的。作為文化場所，學(xué)校在具有科層組織特性的同時，還具有自身專業(yè)化特征。因此，學(xué)校在管理過程中,可以將專業(yè)取向與科層取向有機結(jié)合、相互交融，在保留具有科層管理特征的縱向“行政組織界面”的同時，建立民主、合作的橫向“學(xué)習(xí)型組織界面”。在縱橫兩個取向和界面的交織中逐步實現(xiàn)學(xué)校管理的科層權(quán)威向?qū)I(yè)化權(quán)威的轉(zhuǎn)化，從而為教師賦權(quán)提供強有力的制度保障。

(2)構(gòu)建專業(yè)共同體，搭建賦權(quán)增能的有效平臺

教師在教學(xué)和學(xué)習(xí)中，常常是個體形式單獨獲取知識和信息。 個體專業(yè)化的可能性，不僅造成了不同教師個體之間的發(fā)展不平衡和不協(xié)調(diào)，也減少了教師之間相互學(xué)習(xí)交流的機會，讓許多隱性的教師知識流失。長久以來，教師就是在這種相互孤立、相互隔離的氛圍中進行工作和生活。 如果不消除這種孤立的、封閉的、隔離的氛圍，教師賦權(quán)就難以真正實施。教師專業(yè)共同體的構(gòu)建就迎合了教師需要在一個具有學(xué)習(xí)氣氛的組織環(huán)境中，自由自主地獲取新知識的需求。

專業(yè)共同體是指以學(xué)校為基地、以教育實踐為載體、以共同學(xué)習(xí)、研討為形式,在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織[5]17。從理論上來說，專業(yè)共同體的建立可以為教師創(chuàng)設(shè)共同研討和交流的有效環(huán)境。在專業(yè)共同體里，教師彼此溝通、共同探究、平等對話、民主決策、取長補短。教師間的合作與交流不僅可以使教師博采眾長，更能夠激起教師主動參與、自我管理的愿望。因此，學(xué)校可以建立專家論壇、教研室、課題組、項目組、備課小組等不同形式的專業(yè)共同體，將教師聚集在一起,為教師之間的相互交流和學(xué)習(xí)提供平臺, 使每個教師在同伴的幫助和影響下,根據(jù)自身的實際情況,有選擇地分享經(jīng)驗,使用課程資源,行使教學(xué)決策權(quán)，促進共同發(fā)展。

三、促進教師自我賦權(quán)的策略

教師賦權(quán)最終落腳點及核心是讓教師成為自己，強調(diào)對教師自身能力的重視和提升。來自于社會和學(xué)校的外部賦權(quán)，固然可以在一定程度上為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，然而要使教師得到更好專業(yè)自主發(fā)展就必須落腳于教師的自我賦權(quán)。即當(dāng)教師具有專業(yè)自主發(fā)展的外部權(quán)力后，繼續(xù)維護和注重自身的發(fā)展權(quán)力。也就是說，自我賦權(quán)實際上是教師發(fā)展的核心部分。這種賦權(quán)行為是一種權(quán)力的內(nèi)發(fā)，即權(quán)力源自內(nèi)在而非僅僅外在賦予，其是教師自覺自發(fā)的自我決策過程。權(quán)力實質(zhì)上意味著一種“轉(zhuǎn)換能力”，即主體在自主地選擇、改變或突破環(huán)境的同時，也可以以自身行動影響或創(chuàng)造出新環(huán)境，而并不是被動地適應(yīng)環(huán)境，也不是機械地被環(huán)境所驅(qū)使。因此, 外在權(quán)力的行使需要通過“增能”來不斷激活和發(fā)展教師的內(nèi)在權(quán)力。就增進教師個人的內(nèi)在權(quán)力方面, 實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展, 其實質(zhì)就是要求教師與文本和實踐、自我以及他者之間實現(xiàn)真正的對話。

1.實現(xiàn)教師與文本和實踐的對話，全面提升專業(yè)能力

傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)性被理解為教師能夠準(zhǔn)確地把書本知識和教育的理論傳遞給學(xué)生。然而我們不可否認(rèn)，每一門學(xué)科除了其書本知識內(nèi)容本身，還承載著人類文明的繼承與創(chuàng)新。因此，教師在通過文本對話全面提升自身知識體系的同時，更重要的是將自身置身于真實教育情境中，能夠在與不同個性、不同經(jīng)歷、不同需求的學(xué)生的對話和交往中充分發(fā)揮創(chuàng)造性和探究性，這種實踐創(chuàng)新能力的構(gòu)建與發(fā)展，基于教師的主觀知覺及個體經(jīng)驗的融合，并致力于問題的解決與意義的重新詮釋。因此，真正有效的教師專業(yè)發(fā)展一方面要求教師能夠不斷豐富和提升課堂教學(xué)所必需的基本技能和知識；另一方面，還要求教師在授課過程中能夠以學(xué)科特有的教育意義觸動和感染學(xué)生等教育問題的探究和處理能力，使學(xué)生在課堂上學(xué)有所獲，并逐步形成自己的專業(yè)判斷與選擇。教師專業(yè)能力的提升不僅有利于教師賦權(quán)感的獲得，而且其本身就是教師賦權(quán)的一種體現(xiàn)。

2.實現(xiàn)教師與自我的對話,不斷自我反思

教育改革要求教師具有包容萬家之言的胸懷，善于反思，主動地、創(chuàng)造性地接納新觀念和新的教育理論，博采眾長。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式:成長=經(jīng)驗+反思。教師要進步、要發(fā)展最終要依賴自我實踐的反思和訓(xùn)練。反思是教師對其教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展過程的一種內(nèi)省式的自我研究。它要求教師對自身的教學(xué)行為不斷進行反思性地認(rèn)知，通過專業(yè)自主判斷建構(gòu)個人內(nèi)在的理論圖式，并積極豐富自身實踐和智慧，提升自身的主體性和創(chuàng)造性，最終促進專業(yè)發(fā)展。

在教育改革的浪潮中，教師成為反思者的意義尤為顯著。它首先使教師對教學(xué)現(xiàn)狀與改革要求有明確的認(rèn)識；其次它在本質(zhì)上就是一個教師賦權(quán)的過程，可以增強教師的主動性[5]316。教師通過反思將自身的教學(xué)經(jīng)驗上升為理論，然后再由理論思考轉(zhuǎn)化為理論指導(dǎo)模式來優(yōu)化教學(xué)行為。因此，教師應(yīng)該經(jīng)常與自我對話，不斷培養(yǎng)思辨能力，通過反思提高自我意識，調(diào)控教學(xué)行為，評估教學(xué)過程，驗證教學(xué)目標(biāo)的可行性及教學(xué)策略的有效性，不斷做出新的決策和調(diào)整，進而促進自身職業(yè)發(fā)展。只有不斷地用先進的教育理論反思自己的教育實踐，才能不斷提升教學(xué)水平和科研能力，將教學(xué)實踐與教育科研相“融合”，教師與教育理論研究者相“融合”，從而實現(xiàn)“經(jīng)驗型”教師向“學(xué)者型”教師的轉(zhuǎn)變。

3.實現(xiàn)教師與他者的對話, 倡導(dǎo)同伴互助和專家引領(lǐng)

威爾遜認(rèn)為教師的 “專業(yè)發(fā)展必須包含一種批判性同事關(guān)系在這樣一種氛圍中， 成員之間既彼此信任，同時又進行不回避批評的專業(yè)對話，教師共同體要有容納沖突和分歧的能力”[13]。教師勞動帶有個體分散性特點。由于個人模式化傾向和思維的局限性, 由個體學(xué)習(xí)方式所獲取的知識十分有限。因此,對促進教師賦權(quán)增能而言,教師不僅要通過自我教學(xué)反思來提升內(nèi)在專業(yè)知識和能力，同時作為團體的一員，要培育和建立互助合作精神，學(xué)會如何相互學(xué)習(xí)和促進, 努力超越自我,在學(xué)習(xí)型團體中形成交往共同體的合作對話?！敖處熀献魇且环N批判性互動關(guān)系或方式”[14]。在合作中,教師通過與同事溝通和交流，既可以了解彼此的教學(xué)理念、教學(xué)策略和教學(xué)行為,也能促進自身的獨特見解,獲得視野以外的洞察力，取長補短,共同進步。教師合作可采取同伴互助和專家引領(lǐng)的方式。同伴互助是指同事間共同協(xié)商、合作，對共同的教案提出彼此的見解、指導(dǎo)和干預(yù);專家引領(lǐng)則是富有經(jīng)驗的教師對教師教學(xué)的指導(dǎo)和干預(yù)。在這種對話互動的過程中, 作為具有主觀能動性的“參與者”, 每個教師都在不斷審視自己教育教學(xué)行為的內(nèi)在觀念,整理和修正自己的想法和困惑。平等的身份地位使教師在交流中擁有充分的話語權(quán),激勵教師提升自信心、團隊精神、專業(yè)意識,這實質(zhì)上也是教師自我增能的過程。

綜上所述，只有在擁有良好的外部權(quán)力后，積極主動地自我賦權(quán)，追求內(nèi)在的“自我實現(xiàn)”，才是最富有創(chuàng)造性和激情、最持久的教師專業(yè)發(fā)展模式。

四、結(jié)束語

教育改革的順利開展和教育教學(xué)水平的提高需要培養(yǎng)一批高素質(zhì)的教師隊伍。而教師賦權(quán)增能理論有力地回應(yīng)了提升教師發(fā)展的需要，為教師發(fā)展提供積極的內(nèi)部和外部環(huán)境，對于探討其專業(yè)發(fā)展有重要意義。教師賦權(quán)增能的概念與其說是一種策略，不如說是教師自我革新的過程。通過賦權(quán)增能，促使教師對自身的能力與責(zé)任產(chǎn)生高度的信心，從而具備更多的相關(guān)知識和創(chuàng)新意識,努力完善自己的素質(zhì),不斷提高教學(xué)水平。在教育改革的浪潮中，教師賦權(quán)增能是喚醒教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任與義務(wù)。只有教師對自身責(zé)任與能力有足夠的信心，對改革有不懈的努力，對教學(xué)有行動的熱情，維護專業(yè)尊嚴(yán)，發(fā)揮專業(yè)能力，才能實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。

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TeacherEmpowerment：ANewPerspectiveofTeacher’sProfessionalDevelopment

HU Jie-wen，LI Wen-Mei

(School of Foreign Studies， China University of Mining and Technology，Xuzhou 221116，China)

The revolution of educational system calls for higher requirement of teachers’ professional development. Teacher empowerment can improve the consciousness and space of teachers’ professional development so as to meet this target. This thesis mainly focuses on the research topic of teacher’s professional development in the perspective of “teacher empowerment” .In this thesis, the authors analyse the theory’s importance to teacher’s professional development and advance some suggestions for “teacher empowerment”.

teacher empowerment; teacher’s professional development; teacher autonomy

2011 - 04 - 02

2011 - 05 - 29

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目(項目編號：JGW101471)

胡潔雯(1979-)，女，碩士，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院講師；

李文梅(1967-)，女，碩士，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院副教授。

G642.0

A

1009-105X(2011)02-0095-05