申敏 李甦

對于兒童是如何獲得語言的探討，研究者都特別強調兒童自身在語言學習及使用過程中的重要作用。皮亞杰認為語言的發(fā)展不僅僅受認知能力的發(fā)展所制約，而且還是兒童的主體因素與環(huán)境因素相互作用的結果[1]；社會交互作用論也認為兒童和成人的語言交流是語言獲得的決定性因素[1]。兒童早期在與成人交往過程中表現(xiàn)出的積極語用傾向給他們創(chuàng)造了重要的語言學習的機會[2]。

對于聽障兒童來說，使用言語參與語用交流的主動性和積極性如何呢？雖然有研究表明，聽力障礙兒童與正常兒童在言語語用交流行為類型上并沒有顯著區(qū)別[3]，但更多研究者[4,5]認為，聽力損失使得聽障兒童無法獲取清晰、完整的語言信息，嚴重影響其語言發(fā)展，從而導致其語用交流行為發(fā)展滯后，漢語方面的研究[6]也印證了這一觀點。研究表明，4～6歲的聽障兒童的語用交流行為相當于3歲前的健聽兒童。但是，以往對聽障兒童的研究多依據(jù)生理年齡來匹配正常和聽障兒童,并未關注聽障兒童的實際語言能力從而揭示聽障兒童的真實語言發(fā)展特點。此外，相關漢語兒童的研究通常考察兒童語用交流行為的整體概貌[6,7]，因此，深入揭示聽障兒童言語交流主動性的特點，需要同時考慮生理年齡和語言年齡與正常兒童的匹配，并以一些具體指標為重點來考察聽障兒童的語言特點。

有研究[7]表明，3歲以后，兒童的語言獲得了長足的發(fā)展，言語參與的主動性和積極性都有了較大提高。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，以特殊疑問句方式和是非問句方式的提問逐漸發(fā)展成為漢語兒童頻繁使用的語用交流行為，體現(xiàn)出兒童在交往中逐步增強的主動態(tài)勢。而聽障兒童在互動過程中表現(xiàn)出更多的應答行為，而非主動積極地表達自己的交流意圖，也無法主導交流互動的方向。因此，用疑問句方式提問是考察個體言語參與及語用交流主動性的重要指標之一?？磮D講述活動非常有助于考察兒童言語交流主動性的特點，圖畫中陌生的人物、事物或不了解的畫面形象及場景經(jīng)常會引發(fā)孩子的主動發(fā)問行為。因此，本研究采用圖畫引發(fā)敘事技術引發(fā)兒童的講述行為[8]，以康復程度較好的、語言年齡達到3歲的聽障兒童為研究對象，并與其年齡相匹配的健聽兒童進行對比，探討聽障與健聽兒童敘事中主動發(fā)問能力的特點，為聽障兒童的康復教育提供一定的理論依據(jù)和具有實踐意義的指導措施。

1 對象與方法

1.1研究對象 從北京市某幼兒園中抽取16名聽障兒童(平均年齡3.73±0.17歲，聽障組)和14名健聽兒童(平均年齡3.49±0.19歲，健聽組)，兩組兒童中男女各半。經(jīng)家長及教師證實，所有健聽兒童智力正常，無聽力、視力和語言障礙，所有聽障兒童智力正常，不伴隨其它障礙。聽障兒童均為語前聾，聽力損失程度為重度或極重度聾，在1.5～2歲左右佩戴助聽器或植入人工耳蝸，助聽效果均達到最適(500～4 000 Hz助聽聽閾均在香蕉圖內)；在專業(yè)的聽力語言康復機構中接受集體課教育與個別化康復訓練相結合的全面康復教育，康復訓練時間為2年左右。采用孫喜斌編制的聽覺能力、語言能力評估工具[9]對其聽覺、語言能力進行評估，結果表明這些聽障兒童的助聽效果或聽力重建效果為最適，語言能力均達到3歲或以上水平。

1.2研究方法

1.2.1測試材料 采用經(jīng)典的研究兒童敘事能力發(fā)展的無字圖畫書《青蛙，你在哪兒》[10]來引發(fā)兒童講述。該圖畫書由24張無字圖畫組成，描述了一個男孩和他的狗一起尋找丟失了的青蛙的故事。

1.2.2測試程序 兩組對象逐個測試。在安靜的房間內，主試和被試并排坐在桌子的一側，主試請被試邊看圖畫邊講述一個故事。主試對被試講述的反應是支持性的(如偶爾點頭或微笑)，盡量避免做口頭或非口頭的反應，以減少對被試的干擾。每名被試都有足夠多的時間來完成講述；講述的故事通過ZOOM HandyRecorder-H4n專業(yè)錄音設備錄制，采樣率為22 050 Hz，聲音直接以“wav”格式保存到電腦里。

聲音文件的轉寫 由兩名說標準普通話的成人，把錄音文件按照“兒童語言資料轉換系統(tǒng)” (child language data exchange system, CHILDES) 的格式要求錄入，轉換為可在CLAN(child language analysis) 中運行的文本格式，并對兒童的每個句子以詞素為單位進行標記。兩名轉寫人轉寫逐個詞的一致性為98%。

語料的編碼 首先標記出敘事中主動發(fā)問的句子，然后結合聲音文件，參照黃伯榮等[11]及李宇明等[12,13]對疑問句的分類制定編碼方案并進行編碼。由于特殊的簡略問句在語料中極少，因此根據(jù)其句義歸為特指問句，并且在特指問句中單獨列出。由于語料中未出現(xiàn)選擇問句，因此未進入編碼。具體的編碼類型如下：

1.2.2.1是非問句 其結構像陳述句，只是用疑問語調說出或兼用語氣詞“嗎”、“吧”等。如：“壞鹿，是嗎？”“這是壞鹿嗎？”“這小孩摔倒了，他壞嗎？”

1.2.2.2正反問句 它由謂語中的肯定形式和否定形式并列的格式構成，包括三種格式：①V(動詞)不V(動詞)(如：“來不來？”)；②V(動詞)不，省去后一謂詞(如：“來不？”)；③先把一句話說出，再后加“是不是、行不行、好不好”一類問話格式，常帶語氣詞“呢、啊”等。例如：“這鹿在追這狗呢，對不對？”

1.2.2.3特指問句 它用疑問代詞(如“誰”)來表明疑問點，說話者希望對方就疑問點做出答復。句子往往用升調，常用語氣詞“呢、啊”，但是不用“嗎”。結合實際語料，分為以下10種。

①簡略問句 由名詞性詞語和疑問語氣詞“呢”構成，不用疑問代詞。例如：“小狗和小孩子，他媽媽呢？”

②“是什么”問句 指用來詢問人或物品名稱的特指問句。例如：“老師，這是什么呀？”“ 他喊什么？”“ 這什么意思呢？”

③“干什么”問句 指詢問事件或動作的特指問句，常用的短語為“干什么？干嘛？”例如：“他干嘛呢？”“這狗干嘛呀？”

④“原因”問句 指詢問原因的特指問句，常用的疑問詞有“為什么、怎么、干什么、干嘛”。例如：“它們?yōu)槭裁醋哌@兒??？”“怎么看不見他的頭呀？”“他干嘛老拽它？”

⑤“方式”問句 指詢問行為動作的方式特指問句，常用的疑問詞有“怎么”，后面常跟謂詞。例如：“這怎么講呀？”

⑥“性狀”問句 它指詢問人或事物的性質、形貌或狀況等的特指問句，常用的疑問詞有“什么樣、什么樣子、怎么、怎么樣、怎樣”。例如：“他怎么了？”

⑦“誰”問句 指詢問人的特指問句，疑問詞為“誰”。例如：“這大椅子是誰的？”

⑧“目的”問句 指詢問功能或目的、用法的特指問句。常用的疑問詞有“干嘛用的”。例如：“干嘛用的呀？”“這干嘛用的？”

⑨“處所”問句 指詢問處所或場所的問句，常用的疑問詞有“哪兒、哪里、什么地方、哪”。例如：“小青蛙在哪兒呀？”“哪兒還有小青蛙?。俊?/p>

⑩“數(shù)量”問句 指采用疑問詞“幾、多、多少”來詢問數(shù)量的特指問句。例如：“還有幾頁呀？”

1.3統(tǒng)計學方法 以被試的聽力狀況為自變量，包括健聽和聽障兩個水平，以被試在敘事中主動提出問題的頻次、某一類型問題的頻次占所有類型問題頻次的百分比及某一類型問題的發(fā)問人數(shù)占該組總人數(shù)的百分比為因變量。采用國際兒童語言分析軟件(child language analysis, CLAN) 對語料進行初步分析，然后使用SPSS16.0軟件包對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

2 結果

2.1聽障組與健聽組敘事中主動發(fā)問的整體情況 3歲聽障兒童敘事中主動發(fā)問平均次數(shù)低于健聽兒童，提問的問題總數(shù)也明顯低于健聽兒童(χ2=12.98，P<0.01)，發(fā)問人數(shù)占總數(shù)的百分比也顯著低于健聽兒童(Z=2.85，P<0.01)(表1)。

表1 3歲聽障與健聽兒童敘事中主動發(fā)問的整體情況

2.23歲聽障與健聽兒童敘事中主動發(fā)問的各類型問題頻次及百分比(表2) 可見，聽障兒童與健聽兒童提出的三種問句類型由多到少均依次為：特指問句>是非問句>正反問句；但是聽障兒童各種類型問句的百分比之間兩兩相比差異均有顯著統(tǒng)計學意義(Z特殊-是非= 4.62，P<0.01；Z特殊-正反問句=5.86，P<0.01；Z是非-正反問句= Z=2.09，P<0.05)；健聽兒童特指問句的百分比顯著高于是非問句和正反問句，而是非問句和正反問句間差異無顯著統(tǒng)計學意義(Z特殊-是非=11.12，P<0.01；Z特殊-正反問句=11.89，P<0.01；Z是非-正反問句=1.71，P>0.05)，表現(xiàn)出特指問句在主動發(fā)問問題中的絕對優(yōu)勢。

表2 3歲聽障與健聽兒童敘事中主動發(fā)問各類型問題的頻次(次)及百分比(%)

進一步分析特指問句的類型可知，3歲聽障兒童敘事中“是什么”和“性狀”問句所占的百分比均顯著高于其他特指問句的百分比(P<0.05)，且二者之間差異無顯著統(tǒng)計學意義(P>0.05)，其他特指問句之間差異也無顯著統(tǒng)計學意義(P>0.05)。而3歲健聽兒童中“是什么”問句、“干什么”和“原因”問句三者的百分比顯著高于其他7種問句的百分比(P<0.01)；同時，其他7種特指問句間差異無顯著統(tǒng)計學意義(P>0.05)。對兩組兒童提出的各類疑問句數(shù)量的百分比進行比較，結果發(fā)現(xiàn)聽障兒童提出“干什么”問句的百分比顯著低于健聽兒童(P<0.01)，但提出的性狀問句所占百分比明顯較高(P<0.001)，其他疑問句的百分比在兩組兒童間差異均無顯著統(tǒng)計學意義(P>0.05)。說明兩組兒童提問所關注的角度不同，與聽障兒童相比，健聽兒童的提問更有深度，多涉及所發(fā)生的事件及原因；而聽障兒童的問題還停留在事物本身及性狀等知覺屬性的認識上。

2.3聽障組與健聽組敘事中各類型問題的發(fā)問人數(shù)及占總人數(shù)的百分比(表3) 從表3中可見，兩組兒童提出特指問句的人數(shù)百分比均顯著高于正反問句(P聽障<0.05；P健聽<0.001)，是非問句與正反問句的發(fā)問人數(shù)百分比間差異無顯著統(tǒng)計學意義(P聽障>0.05；P健聽>0.05)。但聽障兒童中特指問句與是非問句的發(fā)問人數(shù)百分比差異無明顯統(tǒng)計學意義(P>0.05)，而健聽兒童中二者差異有顯著統(tǒng)計學意義(P<0.01)。

表3 3歲聽障與健聽兒童敘事中各類型問題的發(fā)問人數(shù)(個)占總人數(shù)的百分比(%)

進一步分析發(fā)現(xiàn)，聽障兒童敘事中各種特指問句的發(fā)問人數(shù)百分比均不超過25%，且相互之間差異均無顯著統(tǒng)計學意義(P>0.05)；而健聽兒童敘事中“是什么”、“干什么”、“原因”問句的發(fā)問人數(shù)百分比均高于40%，且“是什么”問句的發(fā)問人數(shù)百分比明顯高于處所問句等7類問句(P<0.05)；“干什么”問句(P<0.05)和原因問句(P=0.08)的發(fā)問人數(shù)百分比均明顯高于方式問句等5類問句。

對兩組兒童各類型問題的發(fā)問人數(shù)所占百分比進行比較，結果發(fā)現(xiàn)聽障兒童整體特指問句的發(fā)問人數(shù)百分比(Z= 3.00，P<0.01)、“是什么”(P<0.05)及“干什么”問句(P<0.001)的發(fā)問人數(shù)百分比均顯著低于健聽兒童，其他問句的發(fā)問人數(shù)百分比在兩組兒童間差異均無顯著統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

3 討論

3.13歲聽障與健聽兒童敘事中主動發(fā)問的整體特點 從本研究結果看，3歲健聽兒童敘事中頻繁地提出了大量的特指問句和是非問句，與前人研究結果一致，即以特指問句方式和是非問句方式提問逐漸發(fā)展成為3歲以后健聽兒童頻繁使用的語用交流行為。3歲聽障兒童主動發(fā)問的百分比和發(fā)問人數(shù)百分比與健聽兒童存在相似之處，均為特指問句占比最高，其次為是非問句，正反問句最低。在看圖敘事過程中，當對圖畫中的人物、事件或情景產(chǎn)生疑問時，部分聽障兒童和幾乎所有的健聽兒童都采用了積極的言語行動，即不斷采用疑問句提問，試圖達到釋疑、獲得新知識或求證的溝通目的。但是，3歲聽障兒童敘事中主動發(fā)問的問題總數(shù)和發(fā)問人數(shù)百分比顯著低于3歲健聽兒童，這表明3歲聽障兒童雖然表現(xiàn)出了一定的主動發(fā)問能力，但仍明顯滯后于健聽兒童。此外，研究[12]表明，是非問句和正反問句的有諸多相似之處，這與本研究中健聽兒童中是非問句和正反問句的問題數(shù)百分比和人數(shù)百分比差異均無顯著統(tǒng)計學意義的結果一致；而3歲語齡聽障兒童中正反問句顯著少于是非問句，這進一步表明，與健聽兒童相比，聽障兒童采用疑問句式提問的語用交流行為發(fā)展滯后。

本研究中3歲健聽兒童提出的特指問句類型非常豐富，達到10種，呈現(xiàn)出多樣化的特點，且“是什么”、“干什么”和原因問句是健聽兒童在語用交流中頻繁使用的疑問句式，說明3歲健聽兒童不僅非常關注人、物、事件等單一事物或現(xiàn)象，而且開始關注事物之間的復雜關系，如原因、數(shù)量、目的等。而3歲聽障兒童提出的特指問句僅為4種，以“是什么”和性狀問句為主，各種特指問句的發(fā)問人數(shù)百分比均不超過25%，說明聽障兒童能夠主動提出的問題類型較少，主要關注的問題仍局限于較窄的范圍，如單一的人、物或意外事件。從特指文句類型的分布來看，3歲聽障兒童語用交流行為的發(fā)展滯后。

3.2影響3歲聽障兒童敘事中主動發(fā)問能力的因素 研究[14]表明，健聽幼兒在2歲左右開始產(chǎn)生疑問句，能夠在3歲之前以特指問句(26個月)、是非問句(32個月)提問的形式應用于日常的語用交流行為中，并且在3歲之后逐漸發(fā)展成為頻繁使用的類型，這反映出兒童在交往中逐步增強的主動態(tài)勢。本研究結果表明，與健聽兒童相比較，即使是語言年齡達3歲的聽障兒童，其采用疑問句提問的語用交流行為也顯得滯后，語言交流主動性明顯不足。這可能與以下兩個原因有關：第一，聽障兒童聽力狀況帶來的輸入性語言信息不足。本研究中的聽障兒童均佩戴了助聽器或人工耳蝸，并進入正規(guī)機構接受良好康復訓練，雖然補償或重建后的聽覺效果達到最適水平，但他們獲得的語言輸入仍然比健聽兒童少而且模糊，而輸入性語言信息會直接影響語言信息的產(chǎn)生(表達性語言)，進而影響聽障兒童主動發(fā)問的比率、人數(shù)比例以及問題類型。第二，父母不適宜的語言輸入環(huán)境。大多數(shù)聽障兒童的家長在康復過程中都存在急躁、嚴苛的傾向，為了讓孩子盡快康復，大都不停的輸入語言，且經(jīng)常要求孩子重復聽到的話語，或被動、機械地回答成人提出的問題，聽障兒童參與自然有意義的親子會話的機會相對較少。兒童問句發(fā)生的內在驅動力來源于兒童的疑問需要和對需要的滿足[11]，而這種不適宜的輸入性語言環(huán)境會嚴重削弱兒童發(fā)問的內在驅動力，久而久之，聽障兒童在交往中就傾向于機械的重復或被動的應答。因此，他們主動發(fā)問的量、問題的類型顯得滯后，并且在敘事過程中言語較生硬，態(tài)度也比較被動。

3.33歲聽障兒童主動發(fā)問能力的培養(yǎng) 本研究說明，3歲聽障兒童主動發(fā)問能力較同齡健聽兒童滯后，因此，為促進聽障兒童主動發(fā)問、提高言語交流主動性，建議：①有針對性的建立一套標準的課程體系并編制相應的配套教材。應依據(jù)聽障兒童主動發(fā)問能力的特點和發(fā)展規(guī)律，考慮課程的系統(tǒng)性和普遍適用性，針對培養(yǎng)聽障兒童主動發(fā)問能力進行課程設計，循序漸進的培養(yǎng)聽障兒童言語交流的主動性。②應重視聽障兒童家長的康復知識教育?？祻蜋C構應加強家長培訓，使其掌握科學的康復理念、積極的康復態(tài)度以及正確的康復訓練方法，促進幼兒言語交流主動性的培養(yǎng)。研究[7]表明，漢語兒童重復他人話語的言語行動類型出現(xiàn)較早，但漸漸消失于漢語兒童言語行動中，之后逐漸能夠回答直接的問題，接著能夠提出直接的問題。因此，當聾兒學會重復他人話語后，一定要注意保護、引發(fā)其疑問需要，不斷激發(fā)其提問的內驅力，使其充分參與到自然有意義的會話中，在自然的情境中鼓勵小兒回答問題并學會主動發(fā)問。③將聽障兒童主動發(fā)問能力的培養(yǎng)融入到整個康復訓練計劃和課程中，成為常規(guī)的集體課康復教育活動中的一部分并與其他常規(guī)教育活動有機結合。④關注聽障兒童的個體差異，將主動發(fā)問能力的訓練深入到個體化訓練課程中。聽障兒童的個體差異非常大[15]，應結合聽障兒童的生理年齡、康復時間、康復水平、個性、家庭環(huán)境和生活經(jīng)驗等特點，有針對性的制定個別化康復訓練計劃，設計相應的康復教育活動；并注意讓家長深入?yún)⑴c到這些活動中、這些措施與方法將會促進聽障兒童言語交流主動性的不斷發(fā)展，并和他們語言能力的發(fā)展相互促進，源源不斷的獲得新的知識和能力，為他們以后真正回歸到主流社會奠定扎實的基礎。

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