[摘要]新手幼兒教師成長為優(yōu)秀教師需要掌握各種專業(yè)知識和公共知識，但更重要的是獲得豐富的個人實踐知識和實踐智慧。幼兒教師實踐智慧的形成是一個動態(tài)循環(huán)、螺旋式上升的過程，大致要經(jīng)歷理論知識“實踐化”——操作性知識的獲得、實踐知識“理論化”——高級知識的獲得、實踐知識“理論化”與理論知識“實踐化”的互動——專家知識的獲得、轉(zhuǎn)識為智——實踐智慧的獲得等四個階段。概而言之，“知行思交融”是幼兒教師實踐智慧形成的基本機制與路徑。
　　[關(guān)鍵詞]幼兒教師；知識發(fā)展；實踐智慧；知行思交融
　　
　　一、幼兒教師實踐智慧的內(nèi)涵
　　
　　幼兒教師知識發(fā)展是幼兒教師專業(yè)成長的重要基礎(chǔ)之一，而幼兒教師將自己積累的知識轉(zhuǎn)化為實踐智慧和情景性知識是教師專業(yè)化的重要特征。幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在教育教學中將反思的態(tài)度與對實踐的關(guān)切統(tǒng)一起來的一種理智，它是教師個人實踐知識的升華，也是教師知識教育的理想目標。相對于幼兒教師的“初級知識(操作性知識)”“高級知識”和“專家知識”，教師的“實踐智慧”具有個性化、集成性、創(chuàng)新性、高效性和動態(tài)性的特點。它既是幼兒教師各項專業(yè)知識和能力的內(nèi)在綜合體現(xiàn)，也是其在長期教育實踐中不斷反思、探索和創(chuàng)造的結(jié)晶。擁有“實踐智慧”是教師的教育素養(yǎng)達到成熟水平的標志。正如有學者指出的那樣，“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育、教學實踐中，他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新形勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇，調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創(chuàng)造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入到科學和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出個性的獨特風格。教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。”
　　
　　二、幼兒教師實踐智慧的形成過程
　　
　　幼兒教師實踐智慧的形成是一個動態(tài)循環(huán)、螺旋式上升的過程，它遵循教師成長的一般規(guī)律和過程(師范生，新手教師一熟練教師一專家型教師一智慧型教師)，主要包括孕育、閃現(xiàn)、逐漸生成、無限生成四個階段，具體而言，分別是：1.理論知識“實踐化”——操作性知識的獲得；2.實踐知識“理論化”——高級知識的獲得；3.實踐知識“理論化”與理論知識“實踐化”的互動——專家知識的獲得；4.轉(zhuǎn)識為智——實踐智慧的獲得(如圖1所示)。對應(yīng)于這四個階段，表現(xiàn)為教師對四種知識(含智慧)的獲得，這四種知識依次是初級知識(操作性知識)、高級知識、專家知識和實踐智慧，①它們在知識的關(guān)注點、深度、豐富性、靈活性、效率及最終達到的狀態(tài)等方面都存在顯著差異。
　　
　　
　　(一)理論知識“實踐化”——操作性知識的獲得
　　本階段包括四個基本概念，即“社會倡導的幼兒教育知識”(public knowledge)、“個人理解的概念性知識”(conceptual knowledge)、“個人理解的系統(tǒng)性知識”(systemic knowledge)以及“幼兒教育的操作性知識”(operatjonal knowledge)?！吧鐣珜У挠變航逃R”是指理論研究者倡導的公共教育理論和知識，具有公共性、理論性和外在性的特點?！皞€人理解的概念性知識”與”個人理解的系統(tǒng)性知識”都是教師基于自己原有認識和經(jīng)驗基礎(chǔ)，對“社會倡導的幼兒教育知識”進行加工、理解后獲得的知識。不同的是，“個人理解的概念性知識”由一些相對獨立的知識體系組成，彼此之間缺乏聯(lián)系；“個人理解的系統(tǒng)性知識”則是教師對各種知識經(jīng)過組合和系統(tǒng)化后形成的知識體系，各種知識之間已建立起一定聯(lián)系。不難看出，兩者都還屬于理論層面的知識，是對“社會倡導的幼兒教育知識”的個人理解與建構(gòu)。而“幼兒教育的操作性知識”則是教師真正理解的、能實實在在幫助和指導教師教育實踐的知識，是一種水平較低的知識，屬于初級知識。這種知識能幫助教師在教學生涯初期適應(yīng)環(huán)境，求得生存。它主要涉及大量結(jié)構(gòu)良好的問題，更多地是“關(guān)于如何教”的技能性教法知識，教師主要通過大量教學練習和反饋來獲得此類知識。相對于“社會倡導的幼兒教育知識”的公共知識(public knowledge)屬性，“幼兒教育的操作性知識”是一種個人知識(personal knowledge)，具有個體性、實踐性和內(nèi)在性的特點。
　　本階段幼兒教師經(jīng)過理解與概括、組合與系統(tǒng)化、實踐與運用，獲得操作性知識。具體來說，教師基于自己原有認識和經(jīng)驗基礎(chǔ)對“社會倡導的幼兒教育知識”進行理解和概括，形成“個人理解的概念性知識”，并在組合與系統(tǒng)化單個知識的基礎(chǔ)上，形成教師“個人理解的系統(tǒng)性知識”。然后，教師通過實踐和運用，如見習與實習等多種途徑，將其轉(zhuǎn)化為操作性知識。至此，教師完成了知識由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)變過程，將“社會倡導的幼兒教育知識”內(nèi)化為個體的操作性知識，實現(xiàn)了最基本的理論知識“實踐化”過程。其中，全面、科學、適宜的幼兒教育理論知識和多次、多樣的教育實踐對教師順利完成“理論知識‘實踐化”’階段尤為重要。
　　此階段也是幼兒教師實踐智慧形成的“孕育”階段。職前幼兒教師和新手教師多處于此階段，其操作性知識多以“蒸餾或稀釋的形式”存在，具有簡化零碎性的特點。因此，職前幼兒教師或新手教師首先面對的挑戰(zhàn)是如何完成教育教學任務(wù)。隨著幼兒教師參與教育教學的次數(shù)增加和參與程度的深入，教師的操作性知識不斷積累，除能完成正常的教育教學工作外，也開始有意識地反思自己的教育教學實踐和“社會倡導的幼兒教育知識”之間的差異，并試圖彌合進而整合兩者間的不協(xié)調(diào)，使它們形成和諧的統(tǒng)一體。這種有意識的主動反思及其反思的內(nèi)容相應(yīng)地便成了幼兒教師教育智慧生成的動力和途徑。由此可見，此階段是教師實踐智慧形成和發(fā)展的初始階段，之后的三個階段都以此為循環(huán)起點和平臺，不斷螺旋上升，最終形成教育智慧。
　　
　　(二)實踐知識“理論化”——高級知識的獲得
　　幼兒教師在教育實踐中獲得了一些操作性知識，但還屬于基本的、較低水平的“初級知識”。為了獲得專業(yè)持續(xù)發(fā)展，這種操作性知識還需繼續(xù)上升到一定的理論層面，通過實踐知識“理論化”形成“高級知識”。幼兒教育的“高級知識”是指幼兒教師逐漸習慣教師角色，并開始詢問教育實踐中越來越深刻、越來越抽象的問題而獲得的實踐知識。這必然涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，可以解決教育教學中許多情境性問題，靈活性較高?？梢姡诮逃龑嵺`中，“高級知識”能幫助教師較靈活地開展教育活動，既能注意全體幼兒的學習需求，又能較自然地滿足個別幼兒的學習興趣，還可幫助教師以此為基礎(chǔ)去調(diào)整、更新和充實自己的教育內(nèi)容和教育方法。
　　此階段的主要過程是：首先，教師通過培訓、進修以及閱讀專業(yè)書刊等途徑獲得新的社會倡導的教育知識，為其已有的操作性知識提供新的啟示，而后經(jīng)過在具體工作環(huán)境中的理解、概括、組合和運用，形成更高水平的操作性知識。其次，教師通過反思，并在與上一步驟的循環(huán)互動中，既不斷吸收新的“社會倡導的幼兒教育知識”，又不斷對教育實踐進行反思，從而獲得“高級知識”。在此環(huán)節(jié)中，教師從另一角度思考一些過去認為不太重要的問題，避免了自己因每天忙碌于照顧幼兒的瑣事，而使自己的實踐知識與智慧得不到應(yīng)有發(fā)展。以幼兒科學教育為例，一位教師談到其科學教育知識發(fā)展變化時，提到了在職培訓和教師反思對其知識發(fā)展的重要性。在實踐知識理論化的階段中，及時、科學、新穎的教育培訓以及對教育實踐進行的抽離式反思是兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。反思可有多種形式，如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事“博客”等。其中，教育敘事“博客”是幼兒教師實踐智慧形成和專業(yè)發(fā)展的新路徑之一，能幫助教師開拓思維；提供討論問題的平臺，提高其對專業(yè)問題思考的深度；為教師提供更為充分的反思機會；保持一種健康的工作心態(tài)，因而日益成為教師知識管理、教學以及研究等工作中的重要工具。
　　值得注意的是，教師的知識發(fā)展不是一個線性過程，通過培訓、進修及表層或形式化的反思，教師并不一定獲得“高級知識”，也許只是在摸索、積累經(jīng)驗，或豐富、具體化某些操作性知識而已(仍屬于“初級知識”)，其結(jié)果是教師長時間的專業(yè)發(fā)展停滯。因此，一定量的教育實踐、較深層次的反思以及不斷吸收的新理論知識對于幼兒教師獲得“高級知識”非常必要。即便如此，幼兒教師一般也需5年左右的時間來逐漸獲得與豐富其自身的“高級知識”。此階段是幼兒教師實踐智慧形成的“閃現(xiàn)”階段，教師在已具備一些“高級知識”的基礎(chǔ)和適宜條件下，在熟悉的教育教學領(lǐng)域或熟悉的主題中，不時地會閃現(xiàn)一些教育智慧。
　　
　　(三)實踐知識“理論化”與理論知識“實踐化”的互動——專家知識的獲得
　　幼兒教師在獲得“高級知識”的基礎(chǔ)上，在教育教學實踐中通過“實踐知識‘理論化’與理論知識‘實踐化”’的雙向、積極的互動，實現(xiàn)個人教育知識的持續(xù)增長，最終獲得“專家知識”。幼兒教育的“專家知識”是教師追求教學卓越，在不斷主動尋求改進自身教學能力和豐富自身專業(yè)知識，并對教育的本質(zhì)、自身的專業(yè)角色和信念等進行重新思考和探索的過程中獲得的知識。較之“高級知識”，幼兒教師的“專家知識”涉及的問題更復雜、更豐富，其中含有大量有助于問題解決的圖式化模式(schematic pattems)，且圖式與圖式之間建立了豐富的聯(lián)系，知識的靈活性更高。因此，擁有“專家知識”的幼兒教師能較自如地開展教育活動，對兒童學習的指導也較適宜，并能在較高層次上研究與探討幼兒教育的理論與實踐問題，能主動重新思考幼兒教育的目標、方法和自己在教育歷程中所扮演的角色和態(tài)度。
　　在“專家知識”的獲得中，實踐知識“理論化”與理論知識“實踐化”的雙向互動對教師實踐智慧的獲得至關(guān)重要。它是教師知識發(fā)展中同一重要問題的兩個方面，兩者相輔相成，共同促進教師成長。一方面，教師在獲得“高級知識”的基礎(chǔ)上，以更高的起點吸收新的理論知識，也對理論知識產(chǎn)生更深的理解，在較高層次上融會、重構(gòu)、系統(tǒng)化自身已有的實踐經(jīng)驗，重新審視、思考與提煉自身的經(jīng)驗，實現(xiàn)實踐經(jīng)驗在更高層面上的“理論化”。另一方面，教師獲得一些新的理論知識之后，在實踐中不斷探索與試驗、質(zhì)疑看似“沒有問題”的問題并積極響應(yīng)挑戰(zhàn)，將理論知識深層內(nèi)化，逐漸形成有自身特色、自身風格、自身氣派的個人實踐知識，即經(jīng)過理論知識的持續(xù)“實踐化”過程逐漸獲得“專家知識”。
　　值得指出的是，教師“專家知識”的獲得也并非是線性發(fā)展的。其中，教師對自己能否從挑戰(zhàn)中有所收益并做出正確判斷，對于教師能否持之以恒地進行實踐知識“理論化”與理論知識“實踐化”的互動，最終獲得“專家知識”非常關(guān)鍵。總之，通過實踐經(jīng)驗“理論化”和理論理解“實踐化”的互動過程，教師超越了自己“認為理所當然的經(jīng)驗世界”，獲得“專家知識”并逐漸成長為一名專家型教師。教師自身也進入到教育智慧的“逐漸生成”階段，具有個人風格、個人特色的實踐知識逐漸形成。
　　
　　(四)轉(zhuǎn)識為智——實踐智慧的獲得
　　“轉(zhuǎn)識為智”一語出自佛教瑜伽行派和唯識宗，指人可以通過修行達到佛教的最高境界——涅槃境界。“轉(zhuǎn)識為智”雖是佛家用語，但這一歷史性的佛教教法卻體現(xiàn)了超歷史的人類普遍理念形式，它也是古往今來很多哲學家探討的重要問題。這里的“識”指關(guān)于外界事物的客觀性知識；“智”指生活的智慧或生活的原理。因此，“轉(zhuǎn)識為智”包含的人類普遍問題是：我們?nèi)绾螌㈥P(guān)于事物的知識轉(zhuǎn)化為人生的智慧?具體到幼兒教師實踐智慧的形成，即幼兒教師如何將自己關(guān)于幼兒教育的知識轉(zhuǎn)化為教育智慧乃至人生智慧，從而追求自身職業(yè)生涯的價值和實現(xiàn)自我超越。
　　在幼兒教師實踐智慧的形成過程中，教師對知識擁有程度的意識和對自身發(fā)展的態(tài)度決定了其專業(yè)發(fā)展的可能性和發(fā)展的水平。而“轉(zhuǎn)識成智”的核心問題歸根到底涉及的是人生的終極意義與價值問題。因此，幼兒教師的實踐智慧正是教師深入思考并追求自我價值和實現(xiàn)自我超越而獲得的知識。具體來說，教師的“轉(zhuǎn)識為智”需要具備四個基本條件：一是知識基礎(chǔ)，即教師要具備豐富、淵博的專業(yè)知識和教育知識。知識是智慧的基礎(chǔ)，智慧是知識的升華，兩者是辯證統(tǒng)一的共同體。幼兒教師實踐智慧是幼兒教師教育知識發(fā)展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的，教師的知識結(jié)構(gòu)只有經(jīng)由“初級知識”“高級知識”“專家知識”而不斷積累和發(fā)展，才能逐漸轉(zhuǎn)化為“實踐智慧”；二是情感基礎(chǔ)，即教師要具有崇高的職業(yè)情感。幼兒教師只有真正地對幼兒和幼兒教育事業(yè)充滿熱愛，才可能主動地投入到對教學活動的反思和深入思考中去，才可能為教育實踐智慧的不斷生成提供動力源泉；三是實踐基礎(chǔ)，即教師只有在大量豐富的教育實踐、生活實踐和社會實踐過程中才有機會就各種專業(yè)問題和自我價值進行反復的價值性思考和系統(tǒng)性的追問；四是人格基礎(chǔ)，即幼兒教師還應(yīng)具有人格魅力和精神氣質(zhì)，只有這樣才能奠定自身教育教學智慧的基調(diào)，體現(xiàn)個人教學風格的獨特性。由此可以看出，“轉(zhuǎn)識為智”是幼兒教師不斷豐富自身的知識基礎(chǔ)，并對其進行提升的過程，也是一個教師持之以恒學習、鉆研、實踐、摸索和總結(jié)的過程。在此過程中，幼兒教師不再將教學實踐對改變自我的要求視為威脅，而是將改變自我視為專業(yè)生活的主要組成部分。擁有了“實踐智慧”的幼兒教師能深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應(yīng)對教育情境，開始形成獨特的個人教學風格。這時的教育教學對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。
　　不過，值得指出的是，雖然“實踐智慧”處于較高的知識水平，但不可否認的是，不同階段的教師實際上都有一些自己的“實踐智慧”，只是在豐富性、連續(xù)性、系統(tǒng)性、靈活性、效率性上存在差異。新手教師的“實踐智慧”可能是個別而零星的；專家型教師的“實踐智慧”較為系統(tǒng)且逐漸形成了自己的特點；而智慧型教師的“實踐智慧”則是高效、靈活的，且達到了一種圓融貫通、自由和美的狀態(tài)。教師不斷形成與豐富“實踐智慧”是教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的根本。正如杜威所言：“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的東西。這常常處于形成的進程中，要保持它就要隨時戒備著，觀察它的結(jié)果，而且要存著虛心學習的意志和重新調(diào)整的勇氣”。
　　
　　三、知行思交融：幼兒教師實踐智慧形成的機制
　　
　　從上述對幼兒教師實踐智慧發(fā)展過程的分析中可以看出，教師的教育實踐行為、教師的反思始終與教師的實踐知識和智慧發(fā)展緊密相關(guān)。知識對教育實踐起著指導與決定作用，教育行為對知識的運用、內(nèi)化與深化起著舉足輕重的作用，反思則有機地促進了教師的實踐行為與知識和理論的結(jié)合。因此，無論是在師范生或新手教師將社會倡導的教育知識內(nèi)化為操作性知識的過程中，還是在由初級知識到高級知識，由高級知識到專家知識，最后到實踐智慧的轉(zhuǎn)化過程中，知、行、思三者只有環(huán)環(huán)相扣、互相配合、交融并進，才能更好地促進教師實踐智慧的發(fā)展?！爸兴冀蝗凇笔怯變航處煂嵺`智慧形成的基本機制與原理，如圖2所示。
　　
　　“知行思交融”五個字所要表達的意義內(nèi)涵非常豐富。所謂“知”，包括“已知”與“新知”，是教師已具備的各種專業(yè)內(nèi)涵及剛剛形成的預備知識或預備行動架構(gòu)；“行”是為了獲得實際的體驗，教師所采取的任何具體的教育行動，包括觀察、試驗、假說的測試、實踐等；“思”則是教師針對“行”中所獲得的實踐經(jīng)驗進行的反省、檢討、分析、綜合、評價等高層次的認知活動。由于三者須環(huán)環(huán)相扣，互相配合，交融并進，所以名之為“交融”。進一步說，包含了三層含義，即“知行合一”“行思并進”與“學思并重”。㈣首先，就知與行來說，需盡量做到知行合一，它強調(diào)教師知識與教師實踐行為的密切配合。其次，就行與思而言，必須盡量做到行思并進，即教師在行動中面臨問題時要快速思考，形成解決問題的方案并采取適當?shù)男袆?，然后根?jù)行動的結(jié)果修正方案，并決定下一步新的行動，如此不斷循環(huán)下去。再者，就知與思而言，需盡量做到學思并重。教師既要虛心學習社會倡導的教育理論知識，也要對其進行積極的反思與建構(gòu)，尤其是要基于自己的實踐基礎(chǔ)對其進行重新解讀與闡釋，即能做到深入“審察”。
　　具體來說，幼兒教師實踐智慧形成的“知行思交融”機制包括六個核心概念：已備、預備、經(jīng)驗、反思、構(gòu)建和協(xié)同，它們彼此之間形成一個不斷循環(huán)的往復過程(如圖3所示)?！耙褌洹敝附處熞呀?jīng)具備的專業(yè)經(jīng)驗和專業(yè)內(nèi)涵，包括瑣碎的經(jīng)驗與記憶、知識、能力、態(tài)度、信念、價值觀、學習取向等?！邦A備”指教師在教育實踐之前的預想、預定、行動計劃、行動構(gòu)想等，包括“知識預備”和“行動預備”兩大類?！敖?jīng)驗”指教師通過親身的教育實踐或觀察學習所獲得的經(jīng)驗。“反思”指教師從經(jīng)驗中吸取意義、形成意義的心理活動?！皹?gòu)建”指教師統(tǒng)整以往經(jīng)驗、加以表征的心理過程，即將反思的所得進一步加以統(tǒng)整，使之成為更有系統(tǒng)、更有組織的知識，對教師的實踐智慧形成幫助更大。“協(xié)同”則是指教師在實踐智慧形成過程中與各方面人員的多向溝通、互動和對話。在幼兒教師實踐智慧的形成過程中，教師已經(jīng)具備的專業(yè)經(jīng)驗和專業(yè)內(nèi)涵(“已備”)是其發(fā)展的起點，在此基礎(chǔ)上，教師做好“知識的預備”和“行動預備”，學習“社會倡導的幼兒教育知識”，制定行動計劃，經(jīng)由豐富的教育實踐和觀察學習，獲得教育教學的經(jīng)驗，再經(jīng)由“反思”或“構(gòu)建”環(huán)節(jié)，對“社會倡導的幼兒教育知識”及實踐經(jīng)驗進行理解與詮釋。其中，相關(guān)人員的互相協(xié)助、互相支持、共同分享、共同成長(“協(xié)同”)對以上四個方面都具有重要的意義。在這個不斷循環(huán)往復的過程中，教師的“知、行、思”同時共存、互為因果、交互并重、交融并進。
　　因此，如何處理“知、行、思”三者的關(guān)系對于幼兒教師實踐智慧的形成至關(guān)重要。教師缺少任何一個環(huán)節(jié)都不利于其實踐智慧的形成和發(fā)展，如：1.有知行而無思。如果教師只是依賴他人所提供的知識與自己的行動經(jīng)驗，而沒有針對經(jīng)驗積極地去反思，就不能建構(gòu)、重組有意義的知識。因而，有知行而無思會使教師在實踐智慧的形成和發(fā)展中始終處于被動地位且總處于重復經(jīng)驗的水平。2.有知思而無行。如果教師只是在抽象的知識上去反思，而沒有付諸行動，那么教師由此所獲得的知識則有可能是脫離幼兒實際情況的，也較難在幼兒教育實踐中實際發(fā)揮作用。一般說來，這種情況更多地體現(xiàn)在職前教師身上。3.有行思而無知。如果只依靠教師自己的行動摸索與反思，而沒有他人知識的協(xié)助，則需要耗費很長的摸索時間，教師才能有所進步與成長。這也是目前幼兒教師成長過程中需要特別強調(diào)理論學習與合作學習的原因。
　　總之。幼兒教師實踐智慧的形成是一個動態(tài)循環(huán)過程，經(jīng)歷著產(chǎn)生、發(fā)展、成熟的形成過程，這同時也是一個實踐智慧孕育、閃現(xiàn)、逐漸生成、無限生成的過程。其中，“知行思交融”是其基本機制。教師只有處理好了“知、行、思”三者的關(guān)系，也就是理論、實踐與反思三者的關(guān)系，并力圖做到知行合一、行思并進、學思并重，幼兒教師的實踐智慧才能獲得不斷發(fā)展。在幼兒教師實踐智慧形成過程中，全面、科學、適宜的知識學習是教師提高實踐智慧的前提與基礎(chǔ)，豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑，深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的基本途徑，而多向溝通與對話則是教師提高實踐智慧的重要外部條