童志國(guó)

（銅陵市義安區(qū)第二中學(xué)，安徽 銅陵 244000）

教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)施課堂教學(xué)的有力抓手，是指導(dǎo)課堂教學(xué)順利進(jìn)行的藍(lán)本，教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞決定著一節(jié)課的成敗，其重要性不言而喻。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)必定出于教者的深思熟慮、多方求索、反復(fù)打磨。它是基于課程標(biāo)準(zhǔn)、文本體式、文本細(xì)讀、學(xué)生學(xué)情和認(rèn)知規(guī)律等多方面綜合考慮，而形成的集教者的教學(xué)理念、教學(xué)智慧、教學(xué)風(fēng)格于一體的一件“藝術(shù)品”。用它來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，課堂則會(huì)風(fēng)生水起，精彩迭出，這樣的課堂無(wú)疑是高效的。

名師們優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)有無(wú)規(guī)律可循呢？筆者考察了諸多優(yōu)秀的課例，發(fā)現(xiàn)出色的教學(xué)設(shè)計(jì)都有著如下的共性：首先是“心中有生”，其次是“心中有本”，再次是“心中有己”，最后是“簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”?！靶闹杏猩敝附虒W(xué)設(shè)計(jì)是站在學(xué)生學(xué)的角度來(lái)設(shè)計(jì)，根據(jù)“這一群”甚至“這一個(gè)”學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和心理特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)，而不是僅僅從教師的層面來(lái)設(shè)計(jì)，從而保證教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性?！靶闹杏斜尽敝附陶叱酝噶宋谋镜囊x，抓住了文本中具有核心價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的內(nèi)容是語(yǔ)文而非其他，以確保教學(xué)設(shè)計(jì)的“語(yǔ)文性”?！靶闹杏屑骸敝附虒W(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)出教者的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性特點(diǎn)，是教者個(gè)性化的展示，而非教者們同質(zhì)化的體現(xiàn)?！昂?jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”是指教學(xué)設(shè)計(jì)脈絡(luò)清晰，主次分明，內(nèi)容布局合理；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富，有較強(qiáng)的操作性；板塊之間前后勾連，由淺入深，完整連貫。如此設(shè)計(jì)，堪稱完美。難么，如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢？換言之，對(duì)一篇閱讀課文，教者可以從哪幾個(gè)維度著手設(shè)計(jì)課堂教學(xué)呢？

路徑一：抓文章標(biāo)題

緊緊抓住文章標(biāo)題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，這是最常規(guī)的設(shè)計(jì)方法，一般被想創(chuàng)新出彩的教者所遺棄，但創(chuàng)新往往以守常為前提。

以《荊軻刺秦王》為例，抓標(biāo)題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，那就要抓“刺”字，生發(fā)出問(wèn)題：荊軻為什么刺秦王？荊軻怎樣刺秦王？結(jié)果怎么樣？以這三個(gè)問(wèn)題為抓手，組織課堂教學(xué)，當(dāng)然可以。不過(guò)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)確實(shí)很平庸，按照這樣的思路去引導(dǎo)高中生學(xué)習(xí)，定難激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)樵谡n下的預(yù)習(xí)過(guò)程中，他們借助工具書和課文注釋對(duì)上述“為什么”“怎么樣”等問(wèn)題已經(jīng)掌握了。如果課堂上教者再重復(fù)學(xué)生一望而知的內(nèi)容，那這樣的語(yǔ)文課實(shí)在是不合格的。

這也不是筆者所認(rèn)可的教學(xué)設(shè)計(jì)，理由很簡(jiǎn)單，因?yàn)樵O(shè)計(jì)者把作者行文的思路與教學(xué)的思路必然地畫等號(hào)了。殊不知，更多的時(shí)候，文章的思路不能更不必然就是教學(xué)的思路，這應(yīng)該是常識(shí)。就《荊軻刺秦王》一課而言，高中生關(guān)注的是“荊軻刺秦王為何失敗”。這才是他們的學(xué)情，他們學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)之所在。高中生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，教者不能只滿足于讓學(xué)生知道“是什么、怎么樣”，更重要的是讓他們主動(dòng)探究“為什么”和“還可以怎么樣”。那么能不能就此否定抓住文章標(biāo)題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)這一路徑呢？當(dāng)然不能！筆者認(rèn)為，教者于此變換一下角度，調(diào)整一下教學(xué)思路，完全可以先從結(jié)果“荊軻刺秦王失敗”入手，追問(wèn)“為什么會(huì)失敗”，追根溯源，這樣自然而然地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)太子丹及荊軻性格的認(rèn)知，從而分析出失敗的原因[1]。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)在解疑的同時(shí)，也訓(xùn)練了學(xué)生的思維，提升其思維品質(zhì)。如此設(shè)計(jì)教學(xué)，與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中大力提倡的核心素養(yǎng)之一——“思維發(fā)展與提升”無(wú)疑是相契合的。

再如《鴻門宴》，我們完全可以從宴會(huì)的結(jié)果“劉邦安全脫身”入手，提出問(wèn)題：劉邦為什么能安全脫身？一步步倒推回去，從對(duì)立雙方的人物性格入手，從而水到渠成地得出結(jié)論。再比如《我有一個(gè)夢(mèng)想》，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)完全可以抓住標(biāo)題，從這四個(gè)角度設(shè)計(jì)：一個(gè)夢(mèng)想是什么？為什么會(huì)產(chǎn)生這個(gè)夢(mèng)想？怎樣確保這個(gè)夢(mèng)想的順利實(shí)現(xiàn)？夢(mèng)想如果實(shí)現(xiàn)了會(huì)怎樣？……

值得注意的是，抓文章標(biāo)題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，不能把文章思路直接當(dāng)成教學(xué)思路，這不太符合高中生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn)，重要的是教者要及時(shí)調(diào)查、了解學(xué)情，更要學(xué)會(huì)適時(shí)地調(diào)整和變通。

路徑二：摘取情感關(guān)鍵字句

摘取文章中能體現(xiàn)作者情感變化的關(guān)鍵字句，并以此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其好處是能將前后文有機(jī)地勾連貫通起來(lái)，思路很清晰。小處入手，牽一發(fā)而動(dòng)全身；綱舉目張，收到事半功倍之效。

馮為民老師在執(zhí)教蘇軾的《赤壁賦》時(shí)，其教學(xué)思路就是抓住了文章中隱性的情感關(guān)鍵句，而非明顯的情感關(guān)鍵詞（“樂(lè)”“悲”“喜”），給人耳目一新的感覺(jué)。馮老師緊扣“何為其然也”“而今安在哉”“而又何羨乎”三句話，讓學(xué)生品讀虛詞“也”“哉”“乎”所體現(xiàn)出的情、感、義，然后聚焦三句的感情起伏點(diǎn)，最后披文入情，沿波討源，文言結(jié)合，解讀出蘇軾在游玩赤壁時(shí)的矛盾心情[2]。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)上下勾聯(lián)，將蘇軾在一篇短短的賦文中表達(dá)的心跡，完整清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。華衛(wèi)民老師在執(zhí)教《滕王閣序》時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)王勃“興盡悲來(lái)”的情感內(nèi)涵和轉(zhuǎn)變，王勃因景起“興”，由境生“悲”，“興盡悲來(lái)”可謂本文的核心，華老師抓住這個(gè)關(guān)鍵句，引導(dǎo)學(xué)生因景悟情，知人論世，做到了以簡(jiǎn)馭繁，化難為易[3]。同樣，崔萌萌老師在執(zhí)教《祭十二郎文》時(shí)，緊緊抓住韓愈在十二郎去世后說(shuō)自己“不孝不慈”這四個(gè)字，并以此設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)主線，讓學(xué)生找出體現(xiàn)韓愈“不孝”“不慈”的句子并加以品讀，激活了學(xué)生的思維，教學(xué)效果很好[4]。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中，也積極踐行這種方法。比如《逍遙游》一課的教學(xué)，以前都是先梳理字詞，后分析文章思路，結(jié)果學(xué)習(xí)結(jié)束了，學(xué)生仍然是一頭霧水，學(xué)了跟沒(méi)學(xué)一個(gè)樣。鑒于此，筆者細(xì)讀文本，反復(fù)揣摩，最終形成這樣的思路：抓住文章的三個(gè)“笑”字。從“笑”的內(nèi)容入手，誰(shuí)笑誰(shuí)？為什么笑？笑者自己身上有可笑的地方嗎？莊子對(duì)笑者以及笑的對(duì)象持什么態(tài)度？最后學(xué)生得出結(jié)論：莊子以“笑”的方式否定了世間一切“有所待”的行為，從而提出了自己觀點(diǎn)——“無(wú)所待”才是逍遙游的境界。這樣學(xué)生就會(huì)明白莊子行文思路，否定一切，推翻一切，為自己樹(shù)立觀點(diǎn)掃清道路。如此設(shè)計(jì)，從小處入手，抽絲剝繭，最終完成教學(xué)目標(biāo)。

摘取文章中作者情感變化的關(guān)鍵字句進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要注意的是，關(guān)鍵字句具有統(tǒng)率全文的作用；否則，就串聯(lián)不起上下文，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)就松散了、片斷化了。

路徑三：依文本體式

依文本體式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，越來(lái)越受到一線教師的重視，這是可喜的現(xiàn)象。文體不同，作者的思路及文章的表現(xiàn)形式自然不同，必然要選擇相應(yīng)的方式來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。

最典型的課例當(dāng)屬黃厚江老師執(zhí)教的《談中國(guó)詩(shī)》，在課例中黃老師把課堂切分如下幾個(gè)板塊：（1）介紹標(biāo)題、作者、文體；（2）給課文段落標(biāo)序號(hào)；（3）討論文章15 段哪些內(nèi)容可以砍掉、哪些必須保留；（4）添、刪、改課文標(biāo)題；（5）討論開(kāi)頭和結(jié)尾兩部分能否砍掉；（6）為何不是學(xué)術(shù)論文而是學(xué)者散文。[5]縱觀整個(gè)教學(xué)流程，步驟（5）與（6）是緊緊圍繞文體特征來(lái)組織教學(xué)的，而整個(gè)課例的價(jià)值是指向?qū)嵱梦摹伴喿x經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的核心——掌握與體式相應(yīng)的閱讀方法。筆者以前在教授此課時(shí)，先是帶領(lǐng)學(xué)生整理出中國(guó)詩(shī)的四個(gè)特點(diǎn)，然后找一些學(xué)過(guò)的詩(shī)歌來(lái)品讀，印證錢鐘書先生的觀點(diǎn)，最后品味大師幽默機(jī)智的語(yǔ)言風(fēng)格。殊不知，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)視本文是演講稿且是學(xué)者散文的文體特征，自然對(duì)指導(dǎo)學(xué)生閱讀同類文章無(wú)益。

再比如《在馬克思墓前的講話》一文，有教師將教學(xué)流程設(shè)計(jì)為三大環(huán)節(jié)：品語(yǔ)言，體會(huì)“哀”；理思路，概括“功”；明主旨，感悟“德”。如此設(shè)計(jì)，與文本體式契合嚴(yán)密。因?yàn)樵撐募仁茄葜v詞又是悼詞，體會(huì)“哀”、概括“功”和感悟“德”的設(shè)計(jì)就是凸顯出悼詞的體式特征，而理思路則是緊扣演講詞文體的特點(diǎn)。如此設(shè)計(jì)，就抓住了本文最核心的教學(xué)內(nèi)容。

筆者教授陶淵明的《歸去來(lái)兮辭·并序》一文時(shí)，就充分考慮到本文的文體特征——辭賦，具有詞采華美、音韻和諧、重在抒情等特點(diǎn)。所以筆者將教學(xué)設(shè)計(jì)為：一讀，初步感知“辭”；二讀，厘清文章思路；三讀，體會(huì)句子表達(dá)效果；四讀，體會(huì)文章平淡之風(fēng)格；五讀，感知表面歸隱田園之樂(lè)、深層憤激之情與探索隱逸之志。如此由表及里，我們不難發(fā)現(xiàn)文本“淺層次是作者高潔志向的折射，是作者精神追求的形象化展現(xiàn)，深層是儒家內(nèi)圣外王人格理想與政治理想的折射，正是在這個(gè)意義上，陶淵明才成為中國(guó)士大夫的一個(gè)精神歸宿”[6]。

依文本體式設(shè)計(jì)教學(xué)，需要教者尊重文本的體式特點(diǎn)，古詩(shī)文教學(xué)要以誦讀、涵泳文字來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，戲劇教學(xué)要以品味語(yǔ)言和揭示矛盾沖突為支架來(lái)組織教學(xué)，傳統(tǒng)小說(shuō)教學(xué)要抓住三要素和主題設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和流程……

路徑四：借助外在的評(píng)價(jià)

相對(duì)于上述三條教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，借助外在的評(píng)價(jià)進(jìn)行“這一課”的教學(xué)設(shè)計(jì)難度最大，這要求教者有豐厚的學(xué)養(yǎng)積累和開(kāi)闊的視野，但這也是較容易出彩的教學(xué)設(shè)計(jì)。

程玉玲老師在執(zhí)教《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，非常巧妙地借助了杜甫的詩(shī)歌《春日懷李白》，抓住詩(shī)句“白也詩(shī)無(wú)敵，飄然思不群”中的“思不群”三個(gè)字的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)歌中的形象、語(yǔ)言、表達(dá)技巧和思想感情來(lái)解讀李白的“思不群”，更巧妙的是，在課堂上教師用李白的“思不群”激發(fā)了學(xué)生的“思不群”，效果甚好[7]。

再比如，教學(xué)《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》一文，有教師從“普利策新聞獎(jiǎng)”頒獎(jiǎng)詞出發(fā)，提煉出三個(gè)要點(diǎn)：一是突破新聞“零度寫作”原則，二是冷峻的視角，三是著眼細(xì)節(jié)，思考生命，自省人性。然后依據(jù)這三個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行如下教學(xué)設(shè)計(jì)：參觀者的感受反應(yīng)——冷峻的視角（寫什么）；記者的主觀情感的參與——零度寫作的突破（章法構(gòu)思）；細(xì)節(jié)的對(duì)比反差——對(duì)生命人性的思考（怎么寫），最后以給文章標(biāo)題加一個(gè)句末標(biāo)點(diǎn)符號(hào)并說(shuō)明理由綰結(jié)。整個(gè)設(shè)計(jì)切合文本體式，且思路轉(zhuǎn)換流暢，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生活動(dòng)豐富，堪稱精妙。

受此啟發(fā)，筆者在教授《離騷》（節(jié)選）時(shí)，也做了大膽的嘗試。筆者引用了司馬遷《史記·屈原賈生列傳》中“其志潔，故其稱物芳；其行廉，故死而不容”這兩句話，來(lái)設(shè)計(jì)、組織課堂教學(xué)。一是指導(dǎo)學(xué)生找出“稱物芳”之“物”，以此來(lái)概括詩(shī)人形象——志潔；二是以“死而不容”引導(dǎo)學(xué)生梳理屈原生活的環(huán)境特點(diǎn)以及詩(shī)人的堅(jiān)持，由此來(lái)體會(huì)詩(shī)人——行廉與正道直行。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，屈原在學(xué)生的心目中不再是一個(gè)抽象的偉大的愛(ài)國(guó)詩(shī)人的符號(hào)了，而是一個(gè)能在逆境中堅(jiān)持個(gè)人的情操、保持一顆高潔的心靈的活生生的人了。同時(shí)，學(xué)生弄明白了文章中許多香花香草名稱和特點(diǎn)，覺(jué)得它們也不再拗口難懂了。

借助外在的評(píng)價(jià)進(jìn)行“這一課”的教學(xué)設(shè)計(jì)，要求教師廣泛閱讀，慧眼獨(dú)具，善于找到外在的評(píng)價(jià)與“這一課”的契合點(diǎn)，契合點(diǎn)找得準(zhǔn)、找得巧，就能盤活整個(gè)課堂。

值得一提的是，在當(dāng)下的語(yǔ)境中，特別是新課改進(jìn)入深水區(qū)時(shí)，“生成課堂”“生成教學(xué)”等成了諸多語(yǔ)文教師口頭與筆下的高頻詞匯，我們似乎已經(jīng)不屑于言及“教學(xué)設(shè)計(jì)”“課堂預(yù)設(shè)”了。殊不知，將預(yù)設(shè)與生成看成是非此即彼的二元對(duì)立概念的觀點(diǎn)顯然是偏頗的。從來(lái)就沒(méi)有無(wú)預(yù)設(shè)的生成，預(yù)設(shè)是生成的基石，生成是預(yù)設(shè)的升華。從這個(gè)層面說(shuō)，對(duì)于年輕教師而言，扎實(shí)地做好課堂教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的，規(guī)定動(dòng)作這一基本功練好了，自由發(fā)揮的動(dòng)作才會(huì)精彩。另外，有一點(diǎn)我們應(yīng)該達(dá)成共識(shí)：在新課標(biāo)的引領(lǐng)下，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)和落點(diǎn)是學(xué)情和文體特征，而非教者天馬行空的任意發(fā)揮?！?/p>