在新課程下，課程標準取代了過去的教學大綱，教材打破了人教版教材一統(tǒng)天下的格局，呈現(xiàn)出“一標多本”的精彩局面。由于不同版本教材的編寫者對課標精神的理解存在較大差異，所以不同版本教材對同一課標要求所采取的敘述也有很大不同。在新形勢下，如何處理課標與教材的關(guān)系?我以岳麓版歷史必修I第四單元為例談談自己粗淺的看法。
　　第一，依據(jù)課標，補充教材資源。課標要求：“列舉1840年至1900年間西方列強的侵華史實，概述中國軍民反抗外來侵略斗爭的事跡，體會中華民族英勇不屈的斗爭精神?！睂τ诹袕姷那秩A，教科書中敘述了鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭的主要史實。對于中國軍民反抗外來侵略斗爭的事跡，教科書主要敘述定海人民的抗爭、北洋艦隊的抗爭、義和團的抗爭。很明顯，只利用教科書的敘述很難實現(xiàn)課標要求，這就需要教師補充相關(guān)確鑿的史實，通過占有詳實可靠的典型的史實資料，讓學生體會中華民族英勇不屈的斗爭精神。在上課的過程中，我給學生補充了三元里人民抗英斗爭、臺灣人民的反割臺斗爭以及葛云飛、劉永福、聶士成等民族英雄英勇抗敵的感人事跡，讓學生充分認識到中華兒女不屈不撓的抗爭使得中國沒有滅亡，體會到國難當頭中華民族優(yōu)秀兒女不屈的斗爭精神。也就是這種精神，成為中華民族奮起的寶貴財富。
　　第二，理解課標，整合教材資源。面對上面的課標要求，教科書在該單元各課的編寫上顯得有些零亂，不便于學生清晰地抓住歷史的脈絡(luò)，為此，需要教師根據(jù)自己對課標的理解大膽整合教材，從而有效落實課標。在進行這一單元的教學時，我先用“1840-1900年列強的侵華”這一線索整合了鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭，并對這四次侵華戰(zhàn)爭進行比較，加強對歷史階段特征的理解。再用“1840-1900年中國軍民的反抗”這一線索整合了農(nóng)民階級領(lǐng)導的太平天國運動、義和團運動，群眾為保家衛(wèi)國進行的定海人民抗爭等史實，清政府北洋水師進行的黃海大戰(zhàn)等史實，并對這些反抗斗爭進行歸納分析，滲透情感態(tài)度與價值觀教育，收到了較好的效果。
　　第三，感悟課標，質(zhì)疑教材資源。課程標準對歷史必修I的學習目標的表述中有“理解從專制到民主、從人治到法治是人類社會一個漫長而艱難的歷史過程”。這是政治文明歷程給我們的啟示和感悟。但是，教科書在敘述辛亥革命的意義時說“從此，民主共和的觀念深入人心”。事實果真如此嗎?1912年《申報)載：“雖然今日之共和，第有其表面已。人民既乏國民之常識，而于風俗習慣尤未改革?！薄坝诠埠蛧M織，若選舉，若會議，及其他人民對于國家種種應盡應享之權(quán)利義務咸不諳熟?！薄熬痛蠖鄶?shù)國民之心理觀之。則共和政體之發(fā)生，及依據(jù)于事實，而非根本于原理。”(據(jù)張靜如等《中國現(xiàn)代社會史》)美國歷史學家皮特·N·斯特恩斯在《全球文明史》中提供了一段有趣的史料：“在1914年的前不久，駐維也納的一位比較重要的歐洲銀行家試圖推測歐洲主要國家的穩(wěn)定前景，以便可以為將來進行明智的投資。他假定根據(jù)過去的政治穩(wěn)定趨勢最能推測將來的情況，所以他選擇了3個顯然具有強大的君主政權(quán)的帝國：俄羅斯帝國、奧匈帝國和德意志帝國。當時法國是一個新崛起的共和國，英國動蕩不安，意大利則缺乏任何穩(wěn)定的傳統(tǒng)，到1920年，他所有的賭注都失敗了。因為他選擇的3個國家都全部或部分地解體了。”以上兩則史料告訴我們，辛亥革命后，民主共和的觀念并未深入人心。即使是在一戰(zhàn)前的歐洲，民主共和的思想也絕非充分地深入人心，起碼歐洲的精英人物(如材料中的銀行家)都認為一個國家必須有一位強勢國王存在才像一個國家，才能保證國家的穩(wěn)定。在當時“世界潮流”形勢下，中國一場并不徹底的資產(chǎn)階級革命——辛亥革命的發(fā)生，便出現(xiàn)“民主共和的觀念深入人心”的局面，很顯然超越了當時的歷史現(xiàn)實。尤其是在近代中國政治、經(jīng)濟、教育和文化發(fā)展極不平衡的形勢下，“深入人心”更需要一個漫長的歷史過程。
　　總之，課標是教和學的指導、依據(jù)和目標，教材是實現(xiàn)課標要求的重要資源和平臺，我們要“以標為標”，大膽地對教材進行補充和整合。充分發(fā)揮主導作用，以教科書為橋梁爭取“達標