王春霞

（1.福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，福建 福州 350007；2.廈門大學 外文學院，福建 廈門 361005）

高職高專英語分級教學的語言輸入假說分析

1、2王春霞

（1.福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，福建 福州 350007；2.廈門大學 外文學院，福建 廈門 361005）

從高職高專學生不均衡英語水平現(xiàn)狀，依據(jù)語言輸入假說理論框架,進行高職英語分級教學課改研究。結(jié)合實例，報告分級教學中分級測試、分班的實施方法，及快慢班分級教學內(nèi)容等。分級教學教學效果表明輸入假說對于高職高專英語分級教學改革具積極指導意義，也說明分級教學更符合因材施教的教育思想，有益于提高學生英語水平與應用能力。

語言輸入假說；英語分級教學；教學改革

一、分級教學現(xiàn)狀背景

由于生源地教學水平、教育發(fā)展情況不一等原因，高職高專學生英語水平參差不齊，影響整體教學效果的提高和學生英語水平的發(fā)展。為更好地進行英語教學，避免陳舊單一教學模式，有必要對高職高專學生進行分級教學指導，因材施教，調(diào)動學生學習主動性和積極性，實現(xiàn)最佳優(yōu)化效果。

二、分級教學理論依據(jù)：輸入假說（Input Hypothesis）

克拉申輸入假說，監(jiān)控模式（Monitor Model）理論核心內(nèi)容，20世紀80年代二語習得最具影響力理論之一。輸入假說簡述為“人類僅僅通過理解信息、接收‘可理解（語言）輸入（Comprehensible input）’ 的唯一方式來習得語言”[1]2。語言習得取決于習得者是否能理解所輸入的語言信息:當言語習得者能正確理解語言輸入時，其語言習得就會發(fā)生；若語言習得者無法理解語言輸入時，其語言習得就無法發(fā)生。“可理解語言輸入（Comprehensible input），取決于無法理解（in-comprehensible）的真實語言形式，而不是所有信息。該概念之所以稱為‘可理解語言輸入’，是因為學習者總是不得不努力猜測無法理解的部分信息的意義，而不是完全理解整個句子”[2]53。

語言輸入信息既不能太難，也不能太容易。太難的語言輸入容易打擊學習者學習熱情和信心；太容易的語言輸入讓學習者徘徊于舊知識中，也難有較好的學習效果。例如，假設學習者當前的英語水平為i，其學習目標應是i+1，語言輸入略高于學習者現(xiàn)有語言水平。此時，學習者能理解大部分語言輸入而取得進步。反之，如果語言輸入為i+2遠超學習者當前水平，或i+0低于當前水平，學習者很難獲取理想學習效果。因此，在充分理解含有i+1的語言輸入的前提下，按照自然習得順序，才能從i層次過渡到i+l層次[3]（1）-54。輸入假說從語言學角度為高職英語分級教學提供理論依據(jù)，起著積極的指導作用。

三、分級教學實施原則

筆者所在學院對2008級后高職高專新生實行高職英語分級教學課程教學改革：原自然班按入學時英語水平重新整合，分A（程度較好）、B（程度較差）兩級分班教學。

1.分級層次依據(jù)

分級教學首先對新生進行一次分級測試（Placement Test），以確定學生英語水平，作為分級依據(jù)。分級測試試題中60%題目難度類似高校英語應用能力等級考試B級（PRETCO-B，簡稱B級，另有A級）題，30%題目難度類似A級（PRETCO-A）題，10%題目難度類似大學英語四級難度題目。其中，客觀題占70%，主觀題占30%。主觀題考查英漢翻譯、閱讀（部分）、寫作等技能；客觀題考查閱讀技能、以及語言點、語法、詞匯等語言知識。

兩級分班，篩選率為50%，分級測試項目難度須保持難度值P=0.50。如果每個項目的難度都等于0.50，測驗項目之間存在高度相關(guān)，會使測驗分數(shù)的分布呈雙峰狀態(tài)，即有50%的人所有題目全都答對，另外50%的人全都答錯[4]234。此時，測題方差=pq=0.5x0.5=0.25為最大。方差的大小標志著測題對于被試作答的鑒別能力。測題方差越大，它對被試作答反應的鑒別力就越大，越能區(qū)分出學習好和學習差的被試。因此，中等難度，即難度指數(shù)在0.5左右的測題鑒別力最好[5]138-9。筆者對學院2009級園林系與動科系新生分級測試隨機抽取31份測試結(jié)果進行分析，得出數(shù)據(jù)：平均分48.11，試卷總難度值為0.49，區(qū)分度（distinction）值為0.54（區(qū)分度一般在-1到+1之間，在0.4以上表明該區(qū)分度非常優(yōu)良[6]91）。依據(jù)Cronbach’s alpha公式得出的信度（reliability）為 0.77，較接近1的信度；用高低分組“分組法”[7]208檢測試卷效度U=3.60，參照正態(tài)曲線的面積與縱線U0.01/2=2.58[8]209，U> U0.01/2，所以P<0.01，說明高低分組成績差異顯著。說明該測試結(jié)果較能反映學生的真實語言水平，適合作為分級教學分級依據(jù)。

2.分級實施原則

根據(jù)分級測試結(jié)果與A、B班學生比例，確定分級分數(shù)線作為分級標準，進行分級教學。目前，筆者所在學院實行A（程度較好的快班，約50%）、B（程度較差的慢班，約50%）兩級分班。為了便于教學管理，盡量避免大面積學生跨專業(yè)或跨系分級，爭取按照學生自然班專業(yè)、系別進行分級安排。當然，分級允許彈性調(diào)整。如B班學生在分級考試中發(fā)揮失常，但有強烈意愿去A班學習，經(jīng)本人申請、任課教師推薦，也可以進入A班學習。相反，如個別學生在A班學習一段時間后，認為該班級教學內(nèi)容已經(jīng)處于個人的i+2難度水平，也可調(diào)到B班學習。

四、分級教學教學模式

在教學內(nèi)容上，A、B班采用相同教材《實用英語》1、2冊（高校出版社，1999年第一版），但教材內(nèi)容要適當取舍。該教材共8單元，每個單元有兩篇課文。A班學生以Text A為精讀材料，以Text B為泛讀材料，完成整個單元練習；B班學生學習Text A及相關(guān)練習。

1.快班教學模式

教師根據(jù)輸入理論，調(diào)控教師話語，引導學生進行目的語言語行為交際。教師盡量用“浸泡式”（Immersion）教學方式，讓學生沉浸于英語語言環(huán)境中的英文教學，以提高學生口語、聽力與英語交際能力。在非母語與第二語言的英語教學中，教師話語成為學生可理解性語言輸入的重要來源，起著目的語話語言語行為的示范作用，有效地促進學習者的語言學習。

教學內(nèi)容立足但又不拘泥于教材。擴充學生詞匯學習策略、快速閱讀解題技巧等內(nèi)容，督促學生加強英語閱讀，積累學習成就感，產(chǎn)生強勁學習動機。教師推薦閱讀材料如《英語輔導報》、《21世紀報》，《英語學習》、《英語沙龍》、中國日報等，并摘選文章進行課堂討論。閱讀材料的選擇也要基于i+1理論，生詞量應控制在5%以內(nèi)。教師鼓勵A班學生接觸目的語聽力輸入，如英語歐美原聲電影、電視劇、歌曲等。這些真實情景媒介語言材料，語音語調(diào)清晰、語句簡短、詞匯量要求不高，較適合高職學生欣賞。這些動態(tài)語言輸入，讓學生在潛意識中實踐英語聽說技能。

2.慢班教學模式

鑒于B班學生英語水平，教師話語應根據(jù)i+1理論，采用保姆式（caretaker）或媽媽式（motherese）成人與小孩的語言。與正常的成人語言相比，媽媽式語言具有清晰的發(fā)音、夸張的語調(diào)、簡短的句子、具體的指稱，短小的后綴詞[9]314等語言特征，便于B班學生理解。此外，教師傳遞積極反饋性話語，從情感因素引導B班學生，減少或消除學生的英語學習的“情感障礙”。

B班教學內(nèi)容，教師立足課文中的Text A，復習、鞏固學生的基礎(chǔ)知識點、語言點，以“實用為主，夠用為度，以應用為目的”指導原則，加強聽、說、讀、寫等技能教學。

五、分級教學效果評價

自分級教學后，學生學習積極性大幅度提高。A班學生傾向于學習更多的知識內(nèi)容，更希望能在新分級班級中用英語表達自己的思想與觀點、表現(xiàn)自我。分級教學給他們提供了這樣一個平臺。B班學生彼此英語水平接近，相互壓力較少，在交互式教學中參與度也較以前高。

在過級考試，通過率也比分級教學前提高了許多。雖然新生入學時英語水平相近，但自分級課改后，各系PRETCO-B級通過率明顯提高。課改前，歷年新生B級通過率一般在40%～50%之間；分級教學后，2008級、2009級學生在入學后第一學期報名參加B級考試，取得較好的學習效果，通過（成績在60分以上）率如下表：

表1 2007級、2008級、2009級學生在入學后第一學期B級通過率情況表①

除了測試中閱讀、寫作等技能，學生英語口語言語行為能力也有提高：積極詞匯增多，話語中出現(xiàn)一些四級詞匯，語言也較流利、語法錯誤也相應減少，這些都反映出了教改的積極教學效果。

六、分級教學潛在問題

語言輸入理論為分級教學提供了理論依據(jù)，也取得了顯著的教學效果。然而，“i+1”理論中1如何量化，仍是該理論的一個瓶頸，常依賴教師的主觀判斷，對教師語言水平與教學能力要求較高。分級教學也還存在教學管理、學生階段性教學評價等潛在問題，需要相應對策予以解決，要避免分級教學負面影響，完善高職英語教學。

[1] Krashen，S.D.The Input Hypothesis: issues And Implications [M].New York: Longman Group Limited，1985.

[2] Vivian Cook，語言學與二語習得[M].外語教學與研究出版社，2000.

[3] 李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J].山東外語教學，2001，1.

[4] 朱德全，宋乃慶.現(xiàn)代教育統(tǒng)計與測評技術(shù)[M].西南師范大學出版社，1998.

[5][7][8] 王孝玲.教育測量[M].華東師范大學出版社，1989.

[6] 張敏強.教育測量學[M].人民教育出版社，2001.

[9] Carroll David.語言心理學[M].外語教學與研究出版社，2000.

Graded English Teaching of Vocational College Based on Input Hypothesis

WANG Chun-xia

Based on the status quo of imbalance in the English aptitudes of vocational college students, and the theoretical framework of Input Hypothesis, research into Graded English Teaching in Vocational College has been carried out.With a specific instance, placement test, A or B class, teaching contents and means are illustrated in detail.The positive teaching effects indicate the essential influence of the Input Hypothesis upon the graded English teaching.It illuminates that graded teaching is in accordance with the teaching thoughts of individualized instruction, serving to enhance students’ English aptitudes and skills.

Input Hypothesis; Graded English Teaching; Teaching reform

G71

A

1008-7427（2010）12-0035-02

2010-10-08

作者系福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院教師，廈門大學外文學院在讀研究生。