王曉青

(云南大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部,昆明 650091)

終身學(xué)習(xí)的歷史邏輯演進(jìn)與學(xué)習(xí)化社會(huì)的發(fā)展

王曉青

(云南大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部,昆明 650091)

通過(guò)對(duì)終身學(xué)習(xí)的歷史邏輯演進(jìn)的梳理與分析可以得出以下結(jié)論:學(xué)習(xí)化社會(huì)是終身學(xué)習(xí)理論進(jìn)行可操作性定義時(shí)所衍生的邏輯結(jié)果,是終身學(xué)習(xí)理論的制度化模式。在其型構(gòu)過(guò)程中,學(xué)習(xí)化社會(huì)作為組織系統(tǒng)的分析框架具有五個(gè)側(cè)度:行動(dòng)主體;物質(zhì)基礎(chǔ);非物質(zhì)資源投入;制度安排;組織形式。

終身學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)化社會(huì);組織系統(tǒng)

信息社會(huì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來(lái)臨,使得教育和社會(huì)之間的關(guān)系正處于一個(gè)急遽變化的過(guò)程中,發(fā)軔于 19世紀(jì)早期的現(xiàn)代學(xué)校制度的功能和作用受到了質(zhì)疑,尤其是在終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)化社會(huì)理論的語(yǔ)境當(dāng)中。伊萬(wàn)·伊利奇(Ivan Illich)認(rèn)為,現(xiàn)代學(xué)校制度把世界分成了兩個(gè)部分:部分時(shí)間段、過(guò)程、方法和職業(yè)被視為是“學(xué)術(shù)的”或“具有教育意義的”;其他部分則不是。學(xué)校制度權(quán)力無(wú)限膨脹的結(jié)果便是:教育變得超凡脫俗,而世界卻從此不再具有任何的教育意義[1]。學(xué)校教育系統(tǒng)壟斷了大部分教育資源并把其他機(jī)構(gòu)排擠出了教育領(lǐng)域,成為高度專業(yè)化的社會(huì)分工鏈條中非常重要的一環(huán),工作、休閑、政治生活、城市生活、家庭生活在很大程度上失去了教育的功能,而沒(méi)有成為積極有效的教育手段。學(xué)習(xí)化社會(huì)是這樣一種社會(huì)安排:把教育置于恰當(dāng)?shù)牡匚?并賦予其所應(yīng)有的價(jià)值,“是一個(gè)教育與社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)(包括家庭與公民生活)緊密交織的過(guò)程,這意味著每一個(gè)公民在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和完善自己的各種手段,個(gè)人與自我教育之間的關(guān)系將發(fā)生徹底的改變,責(zé)任代替了義務(wù)。”[2]163精細(xì)專業(yè)劃分的理念和科學(xué)主義至上的訴求淡化了“緘默知識(shí)”(tacit knowledge)在培養(yǎng)健康人格中所蘊(yùn)藏的巨大潛力,導(dǎo)致教育的視閾和活動(dòng)范圍越來(lái)越狹窄,并在一定程度上背離了教育的本真意義——人成了手段而不是目的。

一、終身學(xué)習(xí)的歷史邏輯演進(jìn)

終身教育不斷發(fā)展的直接動(dòng)力來(lái)自世界各國(guó)政府對(duì)挖掘經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)潛力的追求。經(jīng)濟(jì)全球化和新自由主義(neo-libertarianism)以市場(chǎng)為取向 (market-oriented)的經(jīng)濟(jì)政策加劇了企業(yè)間的相互競(jìng)爭(zhēng),極大地改變了就業(yè)市場(chǎng)的勞動(dòng)力需求結(jié)構(gòu)。國(guó)家對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)介入的范圍越來(lái)越有限,國(guó)家和各地方政府不可能再依賴傳統(tǒng)的方式去調(diào)節(jié)和緩解由于資本的全球流動(dòng)所帶來(lái)的消極影響,使一個(gè)國(guó)家在競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的全球市場(chǎng)具備所謂的“比較國(guó)家優(yōu)勢(shì)”(comparative national advantage)必須致力于:技術(shù)創(chuàng)新、人力資本和市民社會(huì)?，F(xiàn)行的學(xué)校教育體系無(wú)法滿足國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的多方面要求,因此,終身學(xué)習(xí)理論的提出在于把外在的作為國(guó)家福利政策一部分的公共教育轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)地產(chǎn)生于個(gè)人和組織內(nèi)部的學(xué)習(xí)“私有化”(privatizing)過(guò)程,進(jìn)而使個(gè)人在最大限度內(nèi)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任。

除了經(jīng)濟(jì)因素的考慮,對(duì)社會(huì)民主化進(jìn)程和人的生存狀態(tài)的關(guān)注也是終身教育理論肇始的重要推動(dòng)力?，F(xiàn)代教育體系在一定程度上重復(fù)不斷地生產(chǎn)著原子狀態(tài)的個(gè)體,與豐富多彩的社會(huì)生活和自然世界的聯(lián)系被人為地切斷了。因此,終身教育理論的提出便預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)前提——傳統(tǒng)學(xué)校教育體系的失敗,至少在滿足人們的多樣化學(xué)習(xí)需求方面,終身教育的目標(biāo)指向“培養(yǎng)完人”(complete man)。

(一)從終身教育到終身學(xué)習(xí)

終身教育的理念強(qiáng)調(diào)了制度環(huán)境(institutional environment)中的教與學(xué)的過(guò)程,這種教育教學(xué)過(guò)程是相對(duì)規(guī)范的、傳統(tǒng)的和界限明顯的。終身學(xué)習(xí)則更加關(guān)注學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的可獲得性,學(xué)習(xí)的自由度和靈活性。信息通訊技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛使用,激發(fā)了學(xué)習(xí)者巨大的潛能,使得學(xué)習(xí)個(gè)性化設(shè)計(jì)有了實(shí)現(xiàn)的可能。通過(guò)多媒體技術(shù)手段,學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和自己喜歡的方式來(lái)進(jìn)行積極有效的學(xué)習(xí),掌握知識(shí)不再是一項(xiàng)枯燥乏味的勞作而成為身心愉悅的“游戲”。在這種意義上,學(xué)習(xí)的概念代替了原來(lái)被限定在精細(xì)劃分的課程和狹窄活動(dòng)范圍的“教育”概念,并具有了豐富的內(nèi)涵:問(wèn)題的價(jià)值不是預(yù)先給定的,而是“中立”的,這里的“中立”不是價(jià)值無(wú)涉,而是需要由學(xué)習(xí)者本人自己作出判斷。

(二)終身學(xué)習(xí)指標(biāo)體系的確立

UNESCO的 UIE(Institute for Education,in Hamburg)和日本的 N IER(National Institute for Education Research,in Tokyo)在1995—1997年進(jìn)行了合作研究,該項(xiàng)目在全世界四個(gè)地區(qū)選擇了 11個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的樣本,對(duì)這些國(guó)家的教育向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變開展了國(guó)際與比較研究。該研究確定了 5個(gè)主要的指標(biāo)域(indicator domains),每個(gè)指標(biāo)域下有具體的指標(biāo)用于定性和定量的比較分析,這 5個(gè)指標(biāo)域分別是:1)初級(jí)教育;2)中學(xué)后教育或第三級(jí)教育;3)成人教育與培訓(xùn)的參與和提供模式;4)多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境;5)全球終身學(xué)習(xí)趨勢(shì)[3]。

盡管由于各國(guó)不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)文化背景和地理差異影響了該指標(biāo)體系的信度和效度,“向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化”指標(biāo)體系的確立使得終身學(xué)習(xí)在由純粹的理念轉(zhuǎn)向可操作化教育實(shí)踐的過(guò)程中邁出了重要一步。

(三)從終身學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)化社會(huì)

終身學(xué)習(xí)從一開始便具有強(qiáng)烈的“參與性”取向,學(xué)習(xí)化社會(huì)是終身學(xué)習(xí)理論的制度化模式和具體表征,也可以看做是終身學(xué)習(xí)理論進(jìn)行可操作性定義時(shí)所導(dǎo)致的邏輯結(jié)果。學(xué)習(xí)化社會(huì)的核心或基礎(chǔ)是終身學(xué)習(xí),它必須以支持人們的終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)。學(xué)習(xí)化社會(huì)非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)教育的自覺(jué),突出了各種機(jī)構(gòu)和環(huán)境所具有的教育相關(guān)性和教育潛力,并要求發(fā)揮出最大的效用。學(xué)習(xí)化社會(huì)在一定程度上契合了杜威的“教育即生活”,只不過(guò)在這里教育轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí),它為社會(huì)成員通過(guò)積極的學(xué)習(xí)而達(dá)到有效的自我實(shí)現(xiàn)提供了資源和背景。

二、學(xué)習(xí)化社會(huì)的發(fā)展:組織系統(tǒng)的視角

學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)支持人們進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的社會(huì),它提供資源和環(huán)境,個(gè)人通過(guò)積極地參與學(xué)習(xí)而達(dá)到有效的自我實(shí)現(xiàn)。我們可以從行動(dòng)主體(即社會(huì)成員)、物質(zhì)基礎(chǔ)、非物質(zhì)資源投入(包括文化資源與動(dòng)機(jī)資源)三個(gè)構(gòu)件要素,以及制度安排和組織形式兩個(gè)構(gòu)式要素來(lái)分析學(xué)習(xí)化社會(huì)的特征。

(一)行動(dòng)主體

在學(xué)習(xí)化社會(huì)中,人本身不是手段,而是目的。學(xué)習(xí)化社會(huì)促進(jìn)人的自我教育(self-education)、自我定向(self-direction)和自我實(shí)現(xiàn) (self-realization)?，F(xiàn)代教育體系為了達(dá)到培訓(xùn)的目標(biāo),充滿感性和創(chuàng)造力的“歷史的個(gè)人”在教育視野之中隱退了。“一個(gè)人的理智認(rèn)識(shí)方面已經(jīng)被武斷地分割得支離破碎,而其他方面不是被遺忘,就是被忽視,要么退回到原始的胚胎狀態(tài),要么以無(wú)政府主義的方式自生自滅”[2]155。自我實(shí)現(xiàn)并不意味著萊布尼茨“單子”式的發(fā)展,正如 D.G. Smith指出,笛卡爾的確定認(rèn)識(shí)和本體的私營(yíng)企業(yè)模式——“我思故我在”,似乎應(yīng)該換成更恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)法:“我們?cè)?故我在(We are,therefore I am)”[4]。對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)不再是一種特權(quán)與義務(wù),更多的是一種自覺(jué)的權(quán)力,參與社會(huì)生活的自我實(shí)現(xiàn)是成就完滿人格的必由之路。

(二)物質(zhì)基礎(chǔ)

信息化社會(huì)的來(lái)臨和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)使當(dāng)今世界產(chǎn)生了“基因突變”式的變革,教育,更恰當(dāng)?shù)卣f(shuō),應(yīng)該是學(xué)習(xí)成為維系個(gè)人和社會(huì)持續(xù)發(fā)展的力量源泉。學(xué)習(xí)化社會(huì)在信息技術(shù)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的支撐下,獲得了可資利用的手段和堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)資源保障,支持系統(tǒng)中的公共設(shè)施與基礎(chǔ)設(shè)施具有一個(gè)重要的特點(diǎn)是網(wǎng)絡(luò)的外生性(network externality),也就是說(shuō),隨著服務(wù)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展,提供服務(wù)的成本有下降的趨勢(shì),服務(wù)的有效性有增加的趨勢(shì)[5]。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)豐富了社區(qū)物質(zhì)資源的內(nèi)涵,擴(kuò)大了人們的生活空間,學(xué)校系統(tǒng)與校外機(jī)構(gòu)的聯(lián)系也更為緊密,教育機(jī)構(gòu)成為充分利用科技成就的理性實(shí)體。

(三)非物質(zhì)資源投入

按照 T.Parsons結(jié)構(gòu)功能主義的觀點(diǎn),如果社會(huì)系統(tǒng)要依據(jù)持續(xù)原則來(lái)運(yùn)作的話,那么“潛在的模式維持與張力控制”(Latent pattern-maintenance and tensionmanagement)必須成為功能必備項(xiàng)。所謂的“潛在的模式維持與張力控制”便是文化—?jiǎng)訖C(jī)系統(tǒng),它保證社會(huì)系統(tǒng)的參與者保持積極性,讓“被記憶的元素提升為活動(dòng)”[6]。一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)總是包含對(duì)一個(gè)文化價(jià)值體系的內(nèi)化,通過(guò)對(duì)價(jià)值取向的建構(gòu)與重構(gòu),或?qū)r(jià)值取向的變化有效地轉(zhuǎn)化為新的實(shí)踐,以此保證其社會(huì)實(shí)踐與普遍的價(jià)值取向相適合。現(xiàn)代文明的發(fā)展在很大程度上使家庭紐帶和“鄰居式”的社會(huì)聯(lián)系處于崩潰的邊緣,隨著消費(fèi)時(shí)代的到來(lái),大眾文化產(chǎn)生了永無(wú)寧日的喧鬧和淺薄,其結(jié)果便是人的異化 (alienation)和隔絕(isolation)。為了在生產(chǎn)和消費(fèi)的迷宮中找到出路,學(xué)習(xí)化社會(huì)的倡導(dǎo)無(wú)疑具有正當(dāng)性和合法性,教育系統(tǒng)不僅僅要追求工具性價(jià)值——關(guān)注效率和生產(chǎn)力并且使資源利用最大化,而且應(yīng)返回自身內(nèi)部去探尋個(gè)人與社會(huì)潛在的發(fā)展能力,作為正義原則重要內(nèi)容的公平和自由的觀念必然導(dǎo)向文化的日常實(shí)踐——學(xué)習(xí)。在當(dāng)今的教育系統(tǒng)中,教育的地位正逐漸被學(xué)習(xí)所取代,培養(yǎng)具有持續(xù)學(xué)習(xí)熱情和對(duì)世界進(jìn)行批判性發(fā)問(wèn)的人是對(duì)教育基本目標(biāo)的廣義界定。在學(xué)習(xí)化社會(huì)中,“教育思想和教育實(shí)踐正在努力使教育成為把個(gè)人重新融合于社會(huì)并致力于社會(huì)解放的工具”[2]144。學(xué)習(xí)化社會(huì)的文化價(jià)值在于促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn),以及社會(huì)融合和理解。

(四)制度安排

在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中,制度被認(rèn)為是規(guī)則。規(guī)則可以是正式的,以憲法、法規(guī)及合同為主要形式;它也可以是非正式的,像價(jià)值觀念和社會(huì)規(guī)范。制度改革就是制定新規(guī)則或改變?cè)瓉?lái)的規(guī)則,意在按合乎人們意愿的方向改變個(gè)人及組織的行為。社會(huì)制度 (social institution)是這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的邏輯演進(jìn)過(guò)程——“從習(xí)慣(usage)到習(xí)俗 (customs)、從習(xí)俗到慣例 (convention)、從慣例到制度化 (systematization)”[7]。日本在1990年頒布了《終身學(xué)習(xí)振興法》和《終身學(xué)習(xí)審議會(huì)令》,規(guī)定了日本第三次教育改革的目標(biāo)是建立終身學(xué)習(xí)體系,實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變:從學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)社會(huì)轉(zhuǎn)變;從封閉型學(xué)校教育向開放型學(xué)校教育轉(zhuǎn)變;從以學(xué)校為中心向綜合家庭、學(xué)校、社會(huì)的職能轉(zhuǎn)變。美國(guó)克林頓總統(tǒng)執(zhí)政期間推行的教育改革“21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃”,明確地指出學(xué)習(xí)是終身的過(guò)程,美國(guó)教育改革的重要目標(biāo)之一便是建立全民和終身教育體系。美國(guó)總統(tǒng)布什(George W.Bush)頒布的教育法案《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(No Child Left Behind)就包括了“建設(shè)21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心”的條款。

自20世紀(jì) 80年代以來(lái),世界各國(guó)的政府組織形式有逐步走向“分權(quán)”(decentralization)的傾向,“治理”(governance)的觀念開始取代傳統(tǒng)的“統(tǒng)治”(governments)。治理反映了這樣一種觀念:各國(guó)政府并不完全壟斷一切合法的權(quán)利,政府之外,社會(huì)上還有一些其他機(jī)構(gòu)和單位負(fù)責(zé)維持秩序,參加經(jīng)濟(jì)和社會(huì)調(diào)節(jié)[8]。分權(quán)化的主要目標(biāo)往往是通過(guò)使各方面的團(tuán)體共同參與一個(gè)受規(guī)則約束的正式的討價(jià)還價(jià)過(guò)程,以維護(hù)政治穩(wěn)定,減少出現(xiàn)暴力沖突的風(fēng)險(xiǎn)。在教育領(lǐng)域,學(xué)習(xí)的“社會(huì)需要”在得到加強(qiáng)的同時(shí),“個(gè)人需要”也被賦予新的責(zé)任和更多選擇的意義。教育改革的中心是權(quán)力的下放,賦予教師和學(xué)校更多的權(quán)力,同時(shí)促進(jìn)家長(zhǎng)、學(xué)生和社區(qū)的參與,進(jìn)而形成一個(gè)學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)(learning networks)。

(五)組織形式

“學(xué)習(xí)型組織”(learning organization)作為一種訓(xùn)練與發(fā)展的統(tǒng)合模式得到了提倡和推廣。Peter Senge在“The Fifth Discipline:The art and practice of the learning”一書中提出了學(xué)習(xí)型組織的定義:“在其中,人們可以持續(xù)不斷地?cái)U(kuò)展他們的能力,并創(chuàng)造他們真正渴望的結(jié)果;培養(yǎng)全新而廣闊的思考方式,集體的愿望得以自由表達(dá),以及人們持續(xù)地共同學(xué)習(xí)”[9]。外部環(huán)境的劇烈變動(dòng)使組織和個(gè)人面臨著巨大的壓力,因此,有意識(shí)的、系統(tǒng)的和迅速的學(xué)習(xí)變得比以前任何時(shí)候都更重要和急需。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是生存,更為重要的是在日益多變的世界中求得發(fā)展和獲得成功,學(xué)習(xí)型組織強(qiáng)調(diào)要超越對(duì)短期利益最大化的追求。學(xué)習(xí)型組織內(nèi)含學(xué)習(xí)的社會(huì)文本毫無(wú)疑問(wèn)是對(duì)當(dāng)前處于“原子”狀態(tài)的,完全個(gè)人化的學(xué)習(xí)方式的修正和補(bǔ)充。在學(xué)習(xí)型組織的語(yǔ)境中,關(guān)注了這樣一種現(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)得以順暢運(yùn)作的需要:對(duì)于日常管理行為文化的學(xué)習(xí)與反思[10]。

與“學(xué)習(xí)型組織”相聯(lián)系的另一概念是“組織學(xué)習(xí)”(organizational learning)。C.Argyris和 D.Schon認(rèn)為,組織學(xué)習(xí)指的是這樣一個(gè)過(guò)程:“組織成員充當(dāng)組織的學(xué)習(xí)者,發(fā)現(xiàn)并糾正組織應(yīng)用理論中的錯(cuò)誤,并將探索結(jié)果深深印入個(gè)人意象和組織的共享圖式中”[11]。學(xué)者們對(duì)他們的定義作了進(jìn)一步的拓展,主要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面:1)組織學(xué)習(xí)不僅僅是發(fā)現(xiàn)并糾正理論錯(cuò)誤,更為重要的是知識(shí)的創(chuàng)新;2)組織學(xué)習(xí)應(yīng)建立在組織文化的基礎(chǔ)上,而不是個(gè)人,生活的關(guān)鍵單位是關(guān)系而非個(gè)人?！敖M織文化”突出了學(xué)習(xí)發(fā)生的背景,并為理解以往的學(xué)習(xí)成果如何深深根植于組織的結(jié)構(gòu)、規(guī)范與常規(guī)之中提供了分析框架。

三、結(jié)語(yǔ)

終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)化社會(huì)的理論基礎(chǔ),學(xué)習(xí)化社會(huì)的核心是強(qiáng)調(diào)對(duì)人性,也就是“人本身”的尊重,個(gè)人有效地利用和整合多樣化的社會(huì)教育資源而達(dá)到終身學(xué)習(xí)的目的。終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會(huì)是人類最大膽、最激動(dòng)人心的教育構(gòu)想或教育系統(tǒng)工程,但這種“烏托邦式的未來(lái)主義模式”能否變成具有可操作性的教育實(shí)踐,則需要付出艱辛的努力和嘗試。真正有創(chuàng)造力的文化不能只僅僅停留在“偉大作品”的抽象觀念之中,它必須以一種活躍的狀態(tài)在“生活文本”中被塑造和闡釋。

學(xué)習(xí)化社會(huì)的建構(gòu)并非是一個(gè)“解制度化”(deinstitutionalization)和“非學(xué)?；?deschooling)的過(guò)程,學(xué)校教育體系仍然是整個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)框架中重要的一維,但它的內(nèi)容和形式卻與以往相比有了較大的改變。終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會(huì)在以下三個(gè)層面證明了自身的“合法化”(legalization)地位:1)發(fā)掘經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的潛力。正在來(lái)臨的信息社會(huì)如果要有效地發(fā)揮作用,必將以“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的形式出現(xiàn);創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”(Knowledge economy)的內(nèi)在要求和增強(qiáng)一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵環(huán)節(jié);具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和持續(xù)學(xué)習(xí)能力的個(gè)人是國(guó)民財(cái)富的主要?jiǎng)?chuàng)造者。2)推進(jìn)社會(huì)民主化進(jìn)程,現(xiàn)代民主政治都期望個(gè)人成為參與性公民,公平、正義和融合是現(xiàn)代政治安排的內(nèi)涵與特征。學(xué)習(xí)化社會(huì)作為社區(qū)(community)概念的表征強(qiáng)化了這樣一種觀念——有效的政治參與是一種學(xué)習(xí)的模式和教育的結(jié)果。3)提供個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的多種可能選擇,學(xué)習(xí)化社會(huì)面向全體公民,致力于終身學(xué)習(xí)和個(gè)人參與社會(huì)生活的自我實(shí)現(xiàn),日常的文化實(shí)踐是個(gè)人獲得全面發(fā)展的主要學(xué)習(xí)方式。

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Abstract:Through surveying the historical and logical evolution of lifelong learning,it's illustrated that learning society is a logical result of practical definition of lifelong learning and institutionalmodel of lifelong learning.During the for ming of institution of learning society,learning society is considered as an analytic framework of organizational system which is composed of five dimensions:agentor actor,materialmaintenance,nonmaterial investment,political arrangement,organizational form.

Key words:lifelong learning;learning society;organizational system

(責(zé)任編輯:孫大力)

The Historical and Logical Evolution of L ifelong Learn ing and Development of Learn ing Society

WANG Xiao-qing

(College English Department,Yunnan University,Kunming 650091,China)

G521

A

1001-7836(2010)08-0019-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.08.008

2010-03-04

王曉青 (1972-),女,云南昆明人,講師,碩士,從事英語(yǔ)語(yǔ)言教育研究。