張?jiān)粗?/p>

（1.邁阿密—達(dá)德學(xué)院(Miami-Dade College)，美國(guó)佛羅里達(dá)州邁阿密市 33167；2.亞利桑那大學(xué)(University of Arizona）研究生院，美國(guó)亞利桑那州圖森市 85721）

學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)目標(biāo)與發(fā)展途徑簡(jiǎn)述

張?jiān)粗?/p>

（1.邁阿密—達(dá)德學(xué)院(Miami-Dade College)，美國(guó)佛羅里達(dá)州邁阿密市 33167；2.亞利桑那大學(xué)(University of Arizona）研究生院，美國(guó)亞利桑那州圖森市 85721）

學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)包括語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義兩方面。根據(jù)斯哥漢(Skehan&Foster,2001)的語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行模式，語(yǔ)言形式評(píng)價(jià)目標(biāo)包括準(zhǔn)確性與復(fù)雜性，語(yǔ)言意義評(píng)價(jià)目標(biāo)是流利性。語(yǔ)言能力發(fā)展的途徑在于輸入。交際的準(zhǔn)確與流利是學(xué)習(xí)者在理解所輸入的意義過(guò)程中，自然而然地習(xí)得語(yǔ)言的結(jié)果。

學(xué)習(xí)者語(yǔ)言；評(píng)價(jià)；語(yǔ)言形式；語(yǔ)言意義；交際；任務(wù)

英語(yǔ)語(yǔ)言課程包括語(yǔ)言知識(shí)的傳授與語(yǔ)言技能的訓(xùn)練。在教學(xué)實(shí)踐中，兩者之間往往存在著不平衡。語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)在傳統(tǒng)的英語(yǔ)課程中占統(tǒng)治地位。即便在聽(tīng)力、閱讀、寫作等語(yǔ)言技能課堂中，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)容仍占相當(dāng)大的比重。講授與學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)固然重要，但它并不意味著學(xué)生已學(xué)會(huì)語(yǔ)言進(jìn)行交際的本領(lǐng)。語(yǔ)言能力是通過(guò)反復(fù)操練，在細(xì)水長(zhǎng)流過(guò)程中所形成的。體現(xiàn)在語(yǔ)言能力中的語(yǔ)言知識(shí)是可用于指導(dǎo)交際活動(dòng)的、內(nèi)化的隱性知識(shí)。語(yǔ)言教學(xué)的成敗關(guān)鍵在于如何呈現(xiàn)語(yǔ)言輸入，科學(xué)合理地組合語(yǔ)言材料，使之與情景有機(jī)結(jié)合，調(diào)動(dòng)了語(yǔ)境中有助于學(xué)習(xí)者理解的積極因素，為學(xué)習(xí)者利用現(xiàn)有語(yǔ)言資源，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析與解決，加深對(duì)所輸入的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與功能的認(rèn)識(shí)，開(kāi)發(fā)外語(yǔ)思維的智能創(chuàng)造條件。

筆者在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)本科階段修讀應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)課程（戴煒棟、何兆熊、華鈞，1989）[1]，在國(guó)外研究生階段隨著名語(yǔ)言教育學(xué)家Ken Goodman及Yetta Goodman教授夫婦修讀語(yǔ)言發(fā)展理論課程(Anders,2010[2])，以及在國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中都遇到了如何處理語(yǔ)言知識(shí)與交際能力的課題，搞清語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)目標(biāo)，無(wú)疑對(duì)課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)的組織實(shí)施以及學(xué)習(xí)效果的監(jiān)測(cè)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的概念

學(xué)習(xí)者語(yǔ)言(learnerlanguage)是第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的一個(gè)重要領(lǐng)域。作為學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言包括口頭語(yǔ)言及書面語(yǔ)言，是一套近似于目標(biāo)語(yǔ)(approximative system)、處于變動(dòng)(evolving)中的語(yǔ)言系統(tǒng)(Richards&Sampson,1984)[3]。從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言是中介語(yǔ) (interlanguage)(Richards, Platt&Platt,2000)[4]，即介于目標(biāo)語(yǔ)（第二語(yǔ)言）系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者源語(yǔ)言（第一語(yǔ)言）系統(tǒng)或其他語(yǔ)言系統(tǒng)之間的語(yǔ)言變體。研究中介語(yǔ)就是研究學(xué)習(xí)者語(yǔ)言(Corder, 1981,)[5]，其目的是為了描述并且解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展歷程(Ellis&Barkhuizen,2005)[6]。

二、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的評(píng)價(jià)目標(biāo)：基于語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行模式的分析

1.斯哥漢的語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行模式

學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力包括語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義兩方面的能力，這體現(xiàn)在斯哥漢(Skehan&Foster,2001)的語(yǔ)言任務(wù)(task)執(zhí)行模式中[7]（見(jiàn)圖一）。先看語(yǔ)言意義的評(píng)價(jià)目標(biāo)——流利性(fluency)。所謂流利性，指的是真實(shí)情景中運(yùn)用語(yǔ)言、傳達(dá)交際意義的自如程度。再看語(yǔ)言形式的評(píng)價(jià)目標(biāo)。語(yǔ)言形式的評(píng)價(jià)不僅要看交際者使用語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確程度(accuracy)，還要看語(yǔ)言形式本身結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性(complexity)。準(zhǔn)確程度針對(duì)語(yǔ)言表達(dá)是否符合語(yǔ)言規(guī)則。復(fù)雜性與語(yǔ)體有關(guān)，涉及語(yǔ)言形式的“繁簡(jiǎn)度或氣勢(shì)”(elaboration or ambition of the language whichis produced)(Skehan,1996,)[8]。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)運(yùn)用逐步復(fù)雜的語(yǔ)言，表達(dá)思想，發(fā)展自身的語(yǔ)言系統(tǒng)，根據(jù)交際中得到的反饋，進(jìn)一步總結(jié)歸納語(yǔ)言使用的規(guī)律。

圖一：斯哥漢的語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行模式（載Skehan& Foster,2001,p.190）

2.語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行中語(yǔ)言形式的評(píng)價(jià)目標(biāo)

語(yǔ)言任務(wù)的執(zhí)行實(shí)質(zhì)上是一個(gè)交際過(guò)程，即在語(yǔ)境(context)引導(dǎo)下，言語(yǔ)交際雙方各自解讀對(duì)方的交際目的，聽(tīng)話人根據(jù)交際場(chǎng)合，發(fā)話人與聽(tīng)話人的社會(huì)關(guān)系及其權(quán)勢(shì)地位，判斷發(fā)話人的交際意圖，選用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式表達(dá)意義（熊學(xué)亮，1999）[9]。在交際操作過(guò)程中，語(yǔ)言任務(wù)中的輸入形式與學(xué)習(xí)者執(zhí)行交際任務(wù)時(shí)運(yùn)用的輸出形式存在差異。語(yǔ)言任務(wù)的執(zhí)行過(guò)程可以劃分為兩個(gè)層面的認(rèn)知操作。第一個(gè)層面是對(duì)于語(yǔ)言任務(wù)內(nèi)容的理解，即針對(duì)語(yǔ)言任務(wù)中輸入的處理。語(yǔ)言任務(wù)中的輸入大致包括兩類：一是語(yǔ)言材料中的信息，二是交際任務(wù)本身的描述。第二個(gè)層面是根據(jù)任務(wù)要求，運(yùn)用語(yǔ)言，輸出所需的材料。這兩方面都包含語(yǔ)言形式，前一層面涉及的語(yǔ)言形式是認(rèn)知的對(duì)象，后一層面涉及的語(yǔ)言形式是交際操作的對(duì)象。Van Pattern (1990)認(rèn)為只有在理解輸入的意義基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者才可能注意力轉(zhuǎn)向?qū)π问降奈眨ㄗ⒁唬?。[10]

3.語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行中語(yǔ)言意義的評(píng)價(jià)目標(biāo)

作為語(yǔ)言意義評(píng)價(jià)目標(biāo)的流利性與作為語(yǔ)言形式評(píng)價(jià)目標(biāo)的準(zhǔn)確性存在著一定的關(guān)聯(lián)。流利性形成的一方面原因是交際者把注意力集中在意義上，不為話語(yǔ)中的個(gè)別錯(cuò)誤而影響全局性的流利。流利性形成的另一方面原因是受益于語(yǔ)言使用習(xí)慣。在潛移默化作用下，自然而然地形成的語(yǔ)言使用習(xí)慣的準(zhǔn)確性，是習(xí)得的結(jié)果，而不是有意識(shí)監(jiān)控(monitor)作用的結(jié)果。流利性作為語(yǔ)言意義習(xí)得的評(píng)價(jià)目標(biāo)，具有一定的理論依據(jù)。Skehan&Foster(2001)語(yǔ)言任務(wù)執(zhí)行模式中的意義主要是指詞匯化(lexicalized)存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者記憶中的意義。交際過(guò)程中，意義還包括語(yǔ)言符號(hào)超載的、須結(jié)合語(yǔ)境推導(dǎo)的意義（熊學(xué)亮，1999）[9]。這一部分意義的評(píng)價(jià)，在測(cè)量語(yǔ)言表達(dá)的流利程度基礎(chǔ)上，還要結(jié)合學(xué)習(xí)者的圖式、經(jīng)驗(yàn)等認(rèn)知因素加以綜合分析。但不管是詞匯化的規(guī)約意義，還是超載的會(huì)話含義(conversational implicature)，兩者均可視為語(yǔ)言習(xí)得心理機(jī)制作用下的思維活動(dòng)。如前所述，這種思維活動(dòng)的主要特征是潛意識(shí)、隱性的，即學(xué)習(xí)者可能在聽(tīng)話或說(shuō)話過(guò)程中沒(méi)有意識(shí)到他在理解及建構(gòu)意義。即使是會(huì)話含義的解讀，雖然要分析具體情景，但由于語(yǔ)境認(rèn)知化的作用，產(chǎn)生語(yǔ)境效果（張?jiān)粗校?998）[10]，使話語(yǔ)表達(dá)基本達(dá)到自動(dòng)化(automaticity)，故仍然能保證交際的流利性。

關(guān)于流利性概念的定義，F(xiàn)illmore(1979,[11]引自Brumfit,1984,pp.54-54[12])提出了四方面的能力：

(1)能口若懸河地在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)不停頓地談話（the ability to fill time with talk—to talk without significant pause foranextendedperiod，)

(2)能連貫有條理地說(shuō)出語(yǔ)義密度高的話語(yǔ)，顯示出對(duì)語(yǔ)言語(yǔ)義及語(yǔ)法資源的把握（the ability to talk in coherent,reasoned,and‘semantically dense’sentences”, showing a“mastery of the semantic and syntactic resources ofthe language,）

(3)能針對(duì)不同情景，說(shuō)出恰如其分的話來(lái)(the ability to have appropriate things to say in a wide range of contexts,)

(4)能創(chuàng)造性地、富于想象力地運(yùn)用語(yǔ)言(the ability tobe creative andimaginative in…language use,)。

Fillmore對(duì)流利性四方面的闡釋反映了語(yǔ)義在表達(dá)流利中的核心地位。Skehan(1996)把流利性歸結(jié)為學(xué)習(xí)者在真實(shí)情景下，不間斷地產(chǎn)出語(yǔ)言的能力(the learner’s capacity to produce language in real time without pausingorhesitation,)[8]。Skehan的定義與Fillmore定義的第一項(xiàng)內(nèi)容相類似，但Skehan進(jìn)一步指出，流利能力依托的是詞匯化的交際方式 (lexicalized modes of communication,)。所謂詞匯化的交際方式，指的是使用一些預(yù)先構(gòu)想好的(prefabricated)、能脫口而出的詞匯，以應(yīng)付真實(shí)交際情景下時(shí)間限制的壓力。運(yùn)用這些預(yù)先構(gòu)想好的、存儲(chǔ)于學(xué)習(xí)者的記憶之中的詞匯，表達(dá)起來(lái)口出成章，既省力又省事。

三、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展途徑

學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的發(fā)展途徑是習(xí)得。作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的核心概念，習(xí)得（acquisition）是指學(xué)習(xí)者從接觸到掌握某一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或現(xiàn)象的過(guò)程中，通過(guò)潛意識(shí)作用（sub-consciousness），吸收內(nèi)化語(yǔ)言，在交際實(shí)踐中能正確、自如地運(yùn)用。習(xí)得概念的關(guān)鍵在于潛意識(shí)，即學(xué)習(xí)者的注意力并不在該語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或現(xiàn)象。Krashen(1981[13])及Krashen&Terrell(1983[14])等認(rèn)為除一小部分語(yǔ)言規(guī)則需要借助有意識(shí)學(xué)習(xí)(learning),英語(yǔ)中絕大部分語(yǔ)言規(guī)則可以在習(xí)得的潛意識(shí)作用下，通過(guò)聽(tīng)力、閱讀、交談等語(yǔ)言輸入(input)途徑加以習(xí)得。習(xí)得遵循一定的順序，某些語(yǔ)言規(guī)則如動(dòng)詞的現(xiàn)在分詞形式(-ing)容易為學(xué)習(xí)者掌握，而動(dòng)詞的單數(shù)第三人稱加-s的規(guī)則就不易習(xí)得。

語(yǔ)言能力的發(fā)展不是靠某一種方法可以教得會(huì)的，而是大量的可理解性輸入(comprehensible input)，其中“自由隨意閱讀”(free voluntary reading)是可理解性輸入的重要渠道（Krashen(1993)[15]?？衫斫庑暂斎胗胕+1表示，指的是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有程度的語(yǔ)言輸入，i代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有程度，i+1表示比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平高出一步的層次。Krashen的“語(yǔ)言可學(xué)而非可教”的觀點(diǎn)建立在三個(gè)理由之上：第一，語(yǔ)言系統(tǒng)的復(fù)雜論(complexity argument)。無(wú)論是語(yǔ)音、拼寫、詞匯、語(yǔ)法等任何一個(gè)語(yǔ)言子系統(tǒng)，它們的語(yǔ)言形式規(guī)則非常復(fù)雜，不可能逐條地教、逐條地學(xué)。掌握語(yǔ)言要從整體上把握。第二，無(wú)師自通(competence withoutinstruction)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的功夫在課堂之外的大量閱讀與操練。閱讀過(guò)程中與語(yǔ)言的大量接觸，不僅使成人自學(xué)成才，連兒童也學(xué)會(huì)拼寫單詞。第三，教學(xué)的局限性(small ornon-existent impact of directioninstruction)。調(diào)查研究結(jié)果的綜合分析顯示“自由隨意閱讀”產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于直接教學(xué)法。

語(yǔ)言能力的發(fā)展動(dòng)力來(lái)源于可理解性輸入，教學(xué)作為外因起的只是輔助作用。換而言之，語(yǔ)言輸入需帶有新的信息量，從而與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)形成一定的信息差（杭寶桐，2000[16]）。語(yǔ)言輸入的材料不局限于課內(nèi)材料，還包括學(xué)生自己動(dòng)手寫的習(xí)作（Zhang[張?jiān)粗衇,1999[17]）。在筆者本人執(zhí)教的課堂中，學(xué)習(xí)者的作文視為語(yǔ)言輸入，與教材一起，用作課堂討論的材料。誠(chéng)然，與純正的教材語(yǔ)言相比，學(xué)習(xí)者寫的作文有諸多不足之處，但在可理解性方面，卻有獨(dú)特的長(zhǎng)處。近年來(lái)，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)界開(kāi)展“寫長(zhǎng)法”的研究（注二），使寫作由測(cè)試工具逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)策略。要使寫作真正起到促進(jìn)學(xué)習(xí)、發(fā)展語(yǔ)言能力的作用，就必須不僅把學(xué)生作文看成是輸出，也應(yīng)將其作為輸入加以對(duì)待，從中學(xué)習(xí)語(yǔ)言及語(yǔ)言的運(yùn)用。

注釋：

注一：語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)，按Long&Robinson(1998) [18]的觀點(diǎn)，可進(jìn)一步分為聚焦語(yǔ)言形式(focuson form)與聚焦具體語(yǔ)言形式(focuson forms)。有關(guān)論述參見(jiàn)張?jiān)粗校?010）[19]。

注二：有關(guān)“寫長(zhǎng)法”的討論，參見(jiàn)文秋芳（2005）[20]、王初明（2005）[21]等。

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LearnerLanguage:A Brief Review of the Criteria of Assessment and Approaches of Development

Zhang,Yuanzhong
Miami-Dade College,College Prep Department,Miami,Florida 33132/ University of Arizona,Tucson,Arizona 85721

The assessment of learner language consists of two dimensions:form and meaning.Based on Skehan&Foster's(2001)model,the assessment criteria for the dimension of form include accuracy and complexity;the assessment criterion for the dimension of meaning is fluency. The approach to develop competence in language is through comprehensible input.The accuracy and fluency in communication is naturally achieved through comprehending the meaning of input.

learner language,assessment,form,meaning,communication,task

H0

A

1673-0046（2010）8-0004-03

張?jiān)粗?，男?973年12月出生，上海市人，原籍江蘇省鎮(zhèn)江市，博士研究生，助理教授。研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)。