吳曉靜

(鹽城工學(xué)院博雅學(xué)院,江蘇鹽城 224051)

智慧課堂教學(xué)的基本特征

吳曉靜

(鹽城工學(xué)院博雅學(xué)院,江蘇鹽城 224051)

智慧課堂是啟迪學(xué)生智慧的場所,深入把握其基本特征既有利于教師課堂教學(xué)質(zhì)量的提高,又有利于學(xué)生智慧的生成。從教學(xué)方式看,教師重視啟發(fā)與誘導(dǎo),教學(xué)手段具有激發(fā)性;從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看,智慧生成主要是在知識經(jīng)驗(yàn)積累中經(jīng)歷直覺感悟的過程,因而具有頓悟性;從課堂教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果看,智慧課堂教學(xué)具有體驗(yàn)性、生成性、創(chuàng)新性、道德性等特征。

學(xué)生智慧;智慧課堂教學(xué);特征

學(xué)生智慧的生成要經(jīng)歷一個(gè)知識經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備、積累、反思與質(zhì)疑的醞釀孵化、豁然開朗的頓悟,最終形成新觀念、新想法的過程。智慧課堂作為啟迪學(xué)生智慧的場所,從教學(xué)方式看,教師重視啟發(fā)與誘導(dǎo),教學(xué)手段具有激發(fā)性;從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看,智慧生成主要是在知識經(jīng)驗(yàn)積累中經(jīng)歷直覺感悟的過程,因而具有頓悟性;從課堂教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果看,智慧課堂教學(xué)具有體驗(yàn)性、生成性、創(chuàng)新性、道德性等基本特征。

一、激發(fā)性

智慧教學(xué)手段具有典型的激發(fā)性和啟迪性,指的是教師在教學(xué)過程中抓住學(xué)生的智慧生成時(shí)機(jī),通過及時(shí)激發(fā)、啟迪,使學(xué)生思想得到祛蔽,潛能得到顯發(fā),茅塞頓開,豁然開朗,悠然心會?？鬃釉凇墩撜Z·述而》中說:“不憤不啟,不悱不發(fā);舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也?！彼^“憤”指的是人們在苦苦思索而未果的狀態(tài),而“悱”則是想表達(dá)而又力不從心、難以表達(dá)清楚的狀態(tài)。教師要抓住這個(gè)寶貴的教育時(shí)機(jī),采用“啟發(fā)”的教育方法,開啟學(xué)生的心智,使其心智覺醒,智慧萌發(fā)。

當(dāng)代心理學(xué)認(rèn)為,人的思維有一種非常有利于智慧發(fā)展的狀態(tài),即當(dāng)人的大腦皮層區(qū)域?qū)δ骋惶囟▎栴}不斷地恢復(fù)聯(lián)系和形成聯(lián)系并達(dá)到一定程度的時(shí)候,就會產(chǎn)生一種持續(xù)的以感知、記憶、思考、聯(lián)想為基礎(chǔ)的高度活躍的思維狀態(tài)[1]。這種思維狀態(tài)就是“思維流”,它是人的思維發(fā)展過程中的一種高級階段,是智慧生成的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí),思維一旦進(jìn)入這種狀態(tài)就具有極佳的學(xué)習(xí)效果。為了使學(xué)生達(dá)到這種注意力高度集中,大腦皮層高度興奮,思維高度活躍且時(shí)間持續(xù)較長的狀態(tài),教師在課堂教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)造激發(fā)性的教學(xué)情景,使學(xué)生充滿信心、心情愉悅、有較高的自覺性、反應(yīng)敏捷、聯(lián)想豐富,從而達(dá)到較高的學(xué)習(xí)和研究效率,生成智慧。這種激發(fā)性的教學(xué)情景需要教師運(yùn)用自己的教育智慧,有意識地開發(fā),敏銳地發(fā)現(xiàn),通過生動(dòng)的情境和寬松的氛圍,激發(fā)興趣,讓學(xué)生在敢想、敢問、敢爭論中思維得到激活,心智得到喚醒與開發(fā)。教師以智啟智,以情喚情,學(xué)生的思維在教師創(chuàng)造的生動(dòng)活潑的課堂氛圍中得以開掘,情感噴薄而涌,課堂作為師生心靈交匯的平臺,自然生成智慧。

二、頓悟性

所謂頓悟,就是突然地理解,就是不經(jīng)邏輯分析推理而僅憑直覺一下子領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)特征。頓悟現(xiàn)象的主要特點(diǎn)可概括為以下幾點(diǎn):(1)在問題解決之前,常有一個(gè)困惑或沉靜的時(shí)期,在該階段解決者表現(xiàn)為遲疑不決并伴有長時(shí)間的停頓,這可以視為問題解決的“潛伏期”;(2)從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程,而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程,而且這種突然出現(xiàn)的可能是問題的解決方案,或解決方案即將出現(xiàn)的意識閃現(xiàn);(3)在問題解決階段,行為的操作是一個(gè)順利的持續(xù)的過程,從而形成一個(gè)連續(xù)的完整體,很少有錯(cuò)誤的行為;(4)頓悟依賴于情境,當(dāng)解決方法的基本部分與當(dāng)前情境之間的關(guān)系比較容易察覺時(shí),就容易出現(xiàn)頓悟;(5)頓悟與工作記憶、長時(shí)記憶都有聯(lián)系,由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長時(shí)間;(6)頓悟的關(guān)鍵加工機(jī)制是類比遷移,在一種情境中產(chǎn)生的頓悟可以遷移到新的場合中去[2]。

智慧教學(xué)的頓悟性是指在教學(xué)過程中師生思維處于活躍升華狀態(tài)時(shí),由于某種偶然因素的啟發(fā)或課堂情境的刺激,使正在探索的或者長期探討而未解決的問題突然得到解決的思維過程。

在智慧教學(xué)過程中,頓悟具有十分重要的功能和作用。

首先,頓悟有利于發(fā)揮學(xué)生的自覺能動(dòng)性,誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,提高教學(xué)效率。當(dāng)學(xué)生的思維在對知識接受、運(yùn)用、轉(zhuǎn)化時(shí),其思維處于異常活躍的狀態(tài),而此時(shí)學(xué)生在教師的精心引導(dǎo)下,通過主體自身的活動(dòng)對知識進(jìn)行頓悟,主體的功能得到最大的挖掘,學(xué)生在每次頓悟中,情緒得到提高,同時(shí)引起感情上的愉悅,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)頓悟出現(xiàn)時(shí),課堂氣氛熱烈、師生思路通暢、想象活躍、反應(yīng)靈敏,一方面,最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自覺性和主動(dòng)性,讓學(xué)生在這種深切的感悟、領(lǐng)悟和頓悟中,體驗(yàn)自主的愉快、成功的喜悅。另一方面,使教師的教和學(xué)生的學(xué)都處于一種酣暢淋漓、得心應(yīng)手的狀態(tài)之中,促進(jìn)師生智慧的共生。

其次,頓悟有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力。運(yùn)用頓悟思維方法進(jìn)行頓悟創(chuàng)造活動(dòng),“這個(gè)創(chuàng)造活動(dòng)表現(xiàn)出的思維機(jī)制是:靈感—直覺—頓悟”,頓悟是創(chuàng)造過程中關(guān)鍵的一環(huán),創(chuàng)造主體根據(jù)所提出的問題進(jìn)行信息材料的積累和想象,由于觸媒而誘發(fā)靈感,靈感爆發(fā)的“思想閃光”和“思想躍遷”引導(dǎo)進(jìn)入直覺,通過直覺道路,即由靈感或直接經(jīng)驗(yàn)通過直覺道路飛躍到頓悟,即由特殊上升到一般。這是一個(gè)完整的創(chuàng)造活動(dòng)過程[3]。靈感現(xiàn)象的特征可以歸納為如下三點(diǎn):第一,突發(fā)性。靈感往往是不期而至,突如其來。第二,短暫性。靈感常?！叭缤闷瘊X落,少縱即逝矣”。第三,突破性。靈感是思維過程中的突破階段,是“山窮水盡疑無路”之后,“柳暗花明又一村”的豁然開朗,是認(rèn)識由量變到質(zhì)變飛躍的頓悟[4]。課堂教學(xué)中,學(xué)生的靈感思維在困頓之中受到問題環(huán)境的激發(fā),出現(xiàn)“思想閃光”和“思想躍遷”,繼而運(yùn)用直覺的“思維的感覺”和“智慧的視力”去把握“思想閃光”和“思想躍遷”的本質(zhì)是什么;最后突然明白、突然抓住“思想閃光”和“思想躍遷”的本質(zhì)成果。學(xué)生在悟出新見解的過程中,突破了思維定式,沖破了現(xiàn)成觀念的束縛,使思維進(jìn)入新的空間,這種不斷感悟、頓悟的結(jié)果是形成新的思想,提升精神世界,促進(jìn)他們創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

然而頓悟作為一種突如其來的具有爆發(fā)性的思維方式,是建立在一定的知識積累和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的,是主體對于特定對象進(jìn)行深入思考、探究的結(jié)果。智慧課堂中教師要為學(xué)生頓悟的激發(fā)與生成積極創(chuàng)造有利條件。首先,由于學(xué)生的頓悟思維必須建立在相關(guān)知識儲備、思維能力發(fā)展的基礎(chǔ)上,通過思考調(diào)動(dòng)以往的知識和經(jīng)驗(yàn),重新組織學(xué)習(xí)材料,并突然地領(lǐng)悟材料中的關(guān)系,從而使問題得以解決。因而頓悟?qū)W習(xí)的問題難度不宜太大,否則學(xué)生學(xué)而無功,學(xué)生就會產(chǎn)生習(xí)得無助感,感到自己對一切都無能為力,喪失信心,從而造成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降,情緒失調(diào),形成認(rèn)知性障礙,學(xué)習(xí)心灰意冷,本來能夠掌握的問題也變得束手無策了[5]。其次,頓悟?qū)W習(xí)是通過學(xué)生的思考得以實(shí)現(xiàn)的,頓悟?qū)W習(xí)的主體是學(xué)生,教師在其中只是充當(dāng)引路人、助手的角色,為學(xué)生提供或推薦學(xué)習(xí)材料,給學(xué)生以恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥或暗示,決不能顛倒主次。因而教師應(yīng)建立以學(xué)生為中心的教育理念,在課堂上適當(dāng)少一些邏輯性的分析說教,多啟發(fā),多引導(dǎo),多給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間,讓學(xué)生自主精思,自主領(lǐng)悟。再次,頓悟是一種綜合性的對以往經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用或升華,是通過重新組織知覺環(huán)境并領(lǐng)悟到其中的關(guān)系而實(shí)現(xiàn)的。知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性在頓悟?qū)W習(xí)中起著重要的作用。學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)是否清晰、準(zhǔn)確、完備,是否有條理性、系統(tǒng)性,就成了制約頓悟?qū)W習(xí)的重要因素。布魯納認(rèn)為,學(xué)生掌握了學(xué)科的基本概念、基本原理以及它們之間的有機(jī)聯(lián)系,對新教材的理解就有了基礎(chǔ),就可以對具體事例舉一反三。

教師在智慧課堂教學(xué)中,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要,一方面要教給學(xué)生相應(yīng)的知識,搭建好學(xué)生的知識框架,以便于學(xué)生在頓悟?qū)W習(xí)的過程當(dāng)中能夠快捷、準(zhǔn)確地檢索到解決問題的知識信息;另一方面設(shè)置啟迪智慧的課堂問題,在難易適度的情況下考慮學(xué)生新舊知識的聯(lián)系,確保問題的新穎和趣味性,從而激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心,造成學(xué)生認(rèn)知上的沖突和不平衡。師生在這種課堂情境中,通過情境的體驗(yàn)、心靈的溝通,產(chǎn)生情感共鳴,思維共振,達(dá)到得魚忘筌的頓悟之境。

三、創(chuàng)新性

智慧教學(xué)的創(chuàng)新性指的是課堂教學(xué)旨在通過啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維,使學(xué)生的創(chuàng)新能力得到提高。因?yàn)閷W(xué)生的智慧生成既可以表現(xiàn)為與眾不同的思想觀點(diǎn)或新穎獨(dú)到的解決辦法,也可以表現(xiàn)為準(zhǔn)確無誤的預(yù)測判斷或切實(shí)有效的行為選擇,但根本之處應(yīng)在于學(xué)生思維的創(chuàng)新性,這應(yīng)是產(chǎn)生智慧火花的關(guān)鍵所在。智慧課堂中教師應(yīng)致力于使學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)和挖掘思維的新起點(diǎn),尋找思維的新視角,養(yǎng)成把順向思維和逆向思維等多種思維方式綜合運(yùn)用,從而提高自身的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。創(chuàng)新是學(xué)生智慧生成的重要特征,課堂教學(xué)重視學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng),鼓勵(lì)學(xué)生的批判和懷疑精神,具體表現(xiàn)在:

1.敢于批判質(zhì)疑,培養(yǎng)創(chuàng)新意識

愛因斯坦曾經(jīng)說過:“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要?！钡拇_,質(zhì)疑是探索知識、發(fā)現(xiàn)問題的開始,是獲得真知、生長智慧的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因而從學(xué)生的好奇心、求知欲出發(fā),著眼于解放學(xué)生的大腦,讓他們敢想;解放學(xué)生的嘴巴,讓他們敢問,積極引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成勤于思考,善于提問的習(xí)慣,才能激發(fā)學(xué)生思維的火花,喚醒他們的創(chuàng)新意識。

在智慧教學(xué)中,教師要有意識地設(shè)置矛盾,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的精神,重視每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造、創(chuàng)新的天賦,他們隨時(shí)都可能迸發(fā)出各種各樣智慧、新奇的思維火花。

2.克服思維定式的不良影響,培養(yǎng)創(chuàng)新思維

所謂定式即心向,是心理活動(dòng)的一種準(zhǔn)備狀態(tài),而思維定式是指人們習(xí)慣于用某種固定的方式去考慮問題的思維傾向,也就是人們長期生活在某種環(huán)境中由反復(fù)思考同類問題所形成的思維習(xí)慣,這很容易影響人們對刺激情境以某種習(xí)慣的方式進(jìn)行反應(yīng)。思維定式對解決問題有積極作用,也有消極作用。其消極作用是主體局限于在頭腦中用一種固定的思維模式去思考問題,難以打開思路,缺乏思維的求異性和靈活性。學(xué)生的思維定式主要包括書本定式、權(quán)威定式、從眾定式、經(jīng)驗(yàn)定式等。克服學(xué)生思維定式的消極影響,進(jìn)行反思維定式教學(xué)的方法有很多,較常用的方法有:質(zhì)疑思維、轉(zhuǎn)移思維、發(fā)散思維、反向思維和運(yùn)動(dòng)思維等。

四、生成性

智慧教學(xué)的生成性,有兩層含義:一方面是指教師應(yīng)注重課堂發(fā)展過程中的各種動(dòng)態(tài)生成資源,運(yùn)用教學(xué)智慧,不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生智慧生成。另一方面是智慧教學(xué)要根據(jù)學(xué)生思維生成的特征,抓住學(xué)生的思維狀態(tài)來把握教學(xué)的方向。其實(shí)質(zhì)就是通過學(xué)生的外部表現(xiàn),窺視他們參與學(xué)習(xí)的本質(zhì)狀態(tài),包括:(1)學(xué)生是積極主動(dòng)參與,還是消極被動(dòng)參與,他們是否表現(xiàn)出強(qiáng)烈的興趣與需要,是否對所學(xué)內(nèi)容充滿信心,思維是否跳躍,有無獨(dú)到的見解;(2)學(xué)生能否從接受式的學(xué)習(xí)模式中解脫出來,進(jìn)行自主學(xué)習(xí),能否主動(dòng)建構(gòu)自己的知識框架,能否與老師和同學(xué)進(jìn)行有效的交流,在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)思維的解放,在小組學(xué)習(xí)中能否學(xué)會傾聽、協(xié)作、反思、分享和理解;(3)通過學(xué)習(xí)活動(dòng),能否找到合適的學(xué)習(xí)方式,是否學(xué)會新的學(xué)習(xí)方法,是否獲得了積極的情感體驗(yàn)。

有人將理想的課堂教學(xué)比做如水形萬千,水是流動(dòng)的,隨物賦形,從某種意義上說,智慧教學(xué)的本質(zhì)特征就在于此。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,相對而言,教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是靜態(tài)的。教師面對學(xué)生的反應(yīng),根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容,不拘泥于教學(xué)內(nèi)容,著重思考方法的訓(xùn)練,從而激活了學(xué)生的思維。

五、體驗(yàn)性

從課堂教學(xué)的過程價(jià)值來看,智慧教學(xué)重視學(xué)生的生命體驗(yàn)。首先,由于教學(xué)的對象是人,促進(jìn)人的生命發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的根本價(jià)值所在。智慧課堂應(yīng)是一個(gè)以人的生命發(fā)展為依歸,尊重生命,關(guān)懷生命,拓展生命,提升生命的體驗(yàn)過程,其教學(xué)活動(dòng)應(yīng)蘊(yùn)涵著高度的生命價(jià)值與意義。智慧課堂教學(xué)不只是傳遞知識的活動(dòng),更應(yīng)是一種生命活動(dòng),是生命存在的基本方式。在教學(xué)中,師生通過體驗(yàn)不斷地領(lǐng)悟世界的意義和人本身存在的意義,不斷激活著生命,豐富著生命,使生命在體驗(yàn)中走向創(chuàng)造、超越與升華[6]。教學(xué)中的體驗(yàn)是以生活情境為依托,以生命存在為前提的。學(xué)生一旦在豐富的教學(xué)情境中體驗(yàn)、感悟到生命的價(jià)值和存在的意義并將之內(nèi)化,就形成了一定的態(tài)度、價(jià)值和信念,進(jìn)而將之轉(zhuǎn)化為教養(yǎng),實(shí)現(xiàn)對象世界與生命意識的整合。同時(shí)這種強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的教學(xué)關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)和反省,突出學(xué)生的個(gè)體性、獨(dú)特性、多樣性和差異性,把學(xué)生看做是具體、歷史的個(gè)人,他們擁有自己的個(gè)性,以自己獨(dú)特的方式認(rèn)識世界和感悟?qū)ο笫澜?并最終將之內(nèi)化為個(gè)人的智慧與價(jià)值[7]。

其次,智慧教學(xué)的體驗(yàn)性還表現(xiàn)在課堂中對學(xué)生高峰體驗(yàn)的追求。心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為,高峰體驗(yàn)是一種來自于實(shí)實(shí)在在的生活,具有相對普遍性的感覺,常常是自然產(chǎn)生,不受意志支配,這樣的狀態(tài)或插曲可以在任何人一生的任何時(shí)刻到來?！斑@種體驗(yàn)可能是瞬間產(chǎn)生,壓倒一切的敬畏情緒,也可能是轉(zhuǎn)瞬即逝的極度強(qiáng)烈的幸福感,甚或是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺?！盵8]在這種時(shí)刻,人們完全擺脫了懷疑、恐懼、壓抑、緊張和怯懦,享受無所羈絆的個(gè)體能力釋放,從而在即興中釋放自我,產(chǎn)生個(gè)體獨(dú)特的創(chuàng)造力。智慧教學(xué)過程提倡使教學(xué)目標(biāo)超越功利、超越強(qiáng)制、超越限制,倡導(dǎo)發(fā)展人性、開發(fā)潛能,珍視學(xué)生情緒的內(nèi)在感受,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的情感作用,創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)氣氛,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),使他們在體驗(yàn)中享受課堂生活。

六、道德性

智慧教學(xué)的道德性包含兩個(gè)方面:一方面指向?qū)W(xué)生視為具體的鮮活的生命個(gè)體的教學(xué)過程,即教學(xué)過程的道德性;另一方面指向教學(xué)結(jié)果的道德性,即突出學(xué)生道德智慧培養(yǎng),這也從某種程度上體現(xiàn)了教學(xué)過程的教育性特征。

第一,教學(xué)過程的道德性。

包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容都要真正明確學(xué)生的主體地位,要給學(xué)生提供充足的選擇機(jī)會,而不能只強(qiáng)調(diào)知識的“外爍”、“灌輸”、“注入”,將學(xué)生的大腦視為被動(dòng)的知識容器、知識載體和知識受體。未來的課堂必須使學(xué)習(xí)者“成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的接受者”,“必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育?！盵9]只有當(dāng)課堂教學(xué)在尊重、寬容和愛的氣氛中,符合人的天性及其發(fā)展規(guī)律,并以促進(jìn)人的發(fā)展為直接目的時(shí)它才是道德的。

第二,教學(xué)結(jié)果的道德性。

學(xué)生的道德智慧養(yǎng)成是指教師要在道德的教育環(huán)境中對學(xué)生進(jìn)行道德的教育,不僅在思想政治課上,而且在所有的學(xué)科教學(xué)中,在向?qū)W生傳授科學(xué)知識的同時(shí),能夠根據(jù)學(xué)生的心理、生理和認(rèn)知能力的特點(diǎn),充分挖掘?qū)W科本身的道德性,全面地對學(xué)生進(jìn)行思想、情感教育,做到既重知識掌握、能力培養(yǎng)、方法訓(xùn)練、過程體驗(yàn),又關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成,使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識、發(fā)展智力的同時(shí),在思想品德、行為習(xí)慣和心理素質(zhì)上都得到相應(yīng)的發(fā)展。也就是說,智慧課堂既要合乎道德的要求,體現(xiàn)道德的關(guān)懷,又要孕育道德的心靈,洋溢道德的光輝。

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(責(zé)任編輯:侯秀梅)

G424.21

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1001-7836(2010)10-0046-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.10.021

2010-04-12

吳曉靜(1977-),女,江蘇睢寧人,碩士研究生,從事基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐研究。