桑寧霞,賈 旻

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)美國(guó)成人教育的影響論析

桑寧霞,賈 旻

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

20世紀(jì)后半葉,以后現(xiàn)代主義思潮為理論基礎(chǔ)的后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)美國(guó)成人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本文從知識(shí)的本質(zhì)、價(jià)值和獲取三方面分析后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的基本特征,進(jìn)而指出在后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的影響下,20世紀(jì)后半葉至今美國(guó)成人教育在終身教育思想、教育目標(biāo)、課程觀、教學(xué)觀等方面呈現(xiàn)出的新特點(diǎn)。

后現(xiàn)代主義;知識(shí)觀;美國(guó);成人教育

后現(xiàn)代主義 (postmodernis m)作為后工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物,孕育于現(xiàn)代主義的母體中,于 20世紀(jì) 60年代—70年代發(fā)展成一場(chǎng)毀譽(yù)交加、風(fēng)靡西方并逐漸影響全球的哲學(xué)與文化思潮。它是后工業(yè)社會(huì)文化在哲學(xué)層面的反映,是經(jīng)濟(jì)全球化、信息化帶來的社會(huì)變革。后現(xiàn)代主義在歷史、文化、自然、教育等多個(gè)領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代主義哲學(xué)進(jìn)行批判和解構(gòu)的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了后現(xiàn)代主義哲學(xué)范式,影響著教育的理論建構(gòu)和實(shí)踐運(yùn)行。作為二級(jí)學(xué)科的成人教育也不可避免地受到關(guān)照。在后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的影響下,20世紀(jì)后半葉至今美國(guó)成人教育在諸多方面呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。

一、后現(xiàn)代主義知識(shí)觀

(一)知識(shí)觀的框架分析

美國(guó)學(xué)者索爾蒂斯曾言:“我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí),確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?。”[1](P62)人們?cè)鯓永斫庵R(shí),就有怎樣的教育。人們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值、類型、結(jié)構(gòu)及傳播途徑等方面的認(rèn)識(shí),即知識(shí)觀,影響著人們對(duì)教育的看法。我國(guó)學(xué)者潘洪建從內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)維度對(duì)知識(shí)觀作了合理的分析。他認(rèn)為,從內(nèi)部結(jié)構(gòu)看,知識(shí)觀包括知識(shí)的本質(zhì)觀、價(jià)值觀、類型觀、結(jié)構(gòu)觀和獲得觀。在知識(shí)觀的諸要素中,本質(zhì)觀是對(duì)知識(shí)基本性質(zhì)、特征、屬性的看法,是最基本的,決定著其它要素的存在及其關(guān)系。知識(shí)價(jià)值觀是對(duì)知識(shí)作用、功能的認(rèn)識(shí),它是中介要素。知識(shí)獲得觀是指對(duì)知識(shí)習(xí)得、獲取的看法,是知識(shí)觀諸要素的集結(jié)點(diǎn),知識(shí)觀的其它要素、成分最終體現(xiàn)在知識(shí)的獲得觀上。知識(shí)獲得觀的形成影響和改變著知識(shí)本質(zhì)觀和知識(shí)價(jià)值觀,三者相互關(guān)聯(lián)、相互作用。鑒于知識(shí)價(jià)值的選擇實(shí)質(zhì)上是對(duì)知識(shí)不同類型的比較、鑒別、評(píng)估過程,所以知識(shí)類型觀的相當(dāng)部分可歸入知識(shí)價(jià)值觀中進(jìn)行分析。知識(shí)結(jié)構(gòu)問題涉及不同種類知識(shí)間的相互關(guān)系及其對(duì)待,可部分地歸入知識(shí)本質(zhì)觀、價(jià)值觀和獲得觀中。從外部結(jié)構(gòu)看,知識(shí)觀與課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀以及師生觀有著密切的聯(lián)系。這是因?yàn)橹R(shí)構(gòu)成課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的材料、內(nèi)容和對(duì)象,課程的選擇、教學(xué)的組織、學(xué)習(xí)的開展莫不圍繞知識(shí)而進(jìn)行。[2]筆者非常贊同潘先生的觀點(diǎn),因此,將從知識(shí)本質(zhì)觀、知識(shí)價(jià)值觀和知識(shí)獲得觀展開,揭示知識(shí)觀的內(nèi)部概貌;從終身教育思想、教育目標(biāo)、課程觀、教學(xué)觀等方面展開,揭示知識(shí)觀的外部影響。

(二)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的特征

后現(xiàn)代主義至今尚無一個(gè)普遍被人們所接受的確切定義,例如利奧塔把后現(xiàn)代定義為對(duì)元敘事的懷疑;?？绿岢鰧?duì)傳統(tǒng)知識(shí)型批判的觀點(diǎn);德里達(dá)針對(duì)邏各斯中心主義進(jìn)行徹底地批判,主張對(duì)現(xiàn)代一切文本運(yùn)用解構(gòu)策略;國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為,后現(xiàn)代主義是表征區(qū)別于現(xiàn)代性的后現(xiàn)代運(yùn)動(dòng)及其現(xiàn)象,不是一種真正意義上的思想體系。大致說來,后現(xiàn)代主義質(zhì)疑一些主流社會(huì)觀念,崇尚多元性和差異性,是對(duì)“現(xiàn)代主義”或 “現(xiàn)代性”進(jìn)行批判和反思的一種思維方式和理論。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀就是在后現(xiàn)代主義思潮影響下,對(duì)現(xiàn)代主義知識(shí)觀進(jìn)行質(zhì)疑、反思、批判和超越的結(jié)果,既包括對(duì)現(xiàn)代主義知識(shí)觀的否定,也包括對(duì)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的重新闡述。

1.本質(zhì)觀:不確定性與多樣性的統(tǒng)一?，F(xiàn)代主義知識(shí)觀從經(jīng)驗(yàn)的意義上理解知識(shí),對(duì)知識(shí)的客觀性的批判有所保留;而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀則大膽地否認(rèn)知識(shí)的真理性,明確指出知識(shí)在本質(zhì)上是不確定性與多樣性的統(tǒng)一。

知識(shí)的不確定性是指知識(shí)不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,而是一種解釋、假設(shè)或假說;不是固定不變的終極真理,而是不斷生成與建構(gòu)的 “文本”;是人們理解事物與自身關(guān)系的一種策略,是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。利奧塔認(rèn)為“知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了變化,當(dāng)前的知識(shí)與科學(xué)所追求的已不再是共識(shí),精確地說是追求 ‘不穩(wěn)定性’”,[3](P73)知識(shí)都是描述性的,是迅速變化和局部的語言游戲;?？掳阎R(shí)與話語、意識(shí)形態(tài)并置,對(duì)知識(shí)的真實(shí)性、客觀性提出質(zhì)疑,認(rèn)為“‘真實(shí)性’是特定社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果,‘真理’很大程度上是由人生產(chǎn)出來的。所有的真實(shí)性都只是在特定的框架、結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)內(nèi)的真實(shí),‘真實(shí)’必然是理論所屬體系內(nèi)部邏輯的產(chǎn)物;真理是由話語建構(gòu)出來的,所有的真實(shí)都是話語的真實(shí);真理不是被發(fā)現(xiàn),而是被傳播出來的”。[4]

知識(shí)的多樣性是指知識(shí)類型的多樣化,即知識(shí)不僅包括能夠以一定符號(hào)系統(tǒng) (最典型的是語言,也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢(shì)語、體語等諸種符號(hào)形式)加以完整表述的顯性知識(shí)或明確知識(shí),還包括無法用語言表達(dá)出來的隱性知識(shí)或緘默知識(shí);既重視社會(huì)性的知識(shí),也重視個(gè)人性的知識(shí)。利奧塔借用維特根斯坦的 “語言游戲”理論,認(rèn)為知識(shí)的類型多樣,包括科學(xué)知識(shí)和包含了各種故事、寓言的敘事知識(shí);是形式不同但本質(zhì)上一致的語言游戲,地位是平等的;廣大教育實(shí)踐者與專家研究得來的知識(shí)只是類型不同,無任何等級(jí)差別,應(yīng)該受到同樣的尊重。最合適的知識(shí)表達(dá)不是科學(xué)知識(shí) (元敘事),而是敘事知識(shí),即話語的傳遞;意會(huì)性知識(shí)構(gòu)成了人類科學(xué)進(jìn)步和文化發(fā)展的重要源泉。利奧塔指出知識(shí)除了關(guān)心真理問題外,還應(yīng)關(guān)心正義、幸福和美。由此可見,后現(xiàn)代社會(huì)承認(rèn)被現(xiàn)代主義知識(shí)觀所忽視的敘事知識(shí)、意會(huì)性知識(shí)的地位,開創(chuàng)了一種各種知識(shí)合法共存的和諧局面。

2.價(jià)值觀:價(jià)值需求與文化訴求的統(tǒng)一。現(xiàn)代主義知識(shí)觀比較關(guān)注知識(shí)的本體問題,追求知識(shí)的實(shí)用性,而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀則從知識(shí)所處的外部環(huán)境入手,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值在于社會(huì)的價(jià)值需求與文化訴求的統(tǒng)一。

知識(shí)的價(jià)值性是指所有知識(shí)的生產(chǎn)、記錄、積累、交流和傳播都受社會(huì)價(jià)值需求的指引,總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價(jià)值要求;知識(shí)在傳播過程中受到權(quán)力因素制約,是社會(huì)總體權(quán)力實(shí)踐的一部分。人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)、自然和工程科學(xué)知識(shí)都滲透著價(jià)值,反映價(jià)值并追求價(jià)值。知識(shí)的追求和傳播無論如何都不能脫離社會(huì),而是受到社會(huì)或明顯或隱蔽的權(quán)力關(guān)系的制約。?？轮赋鰴?quán)力與知識(shí)休戚相關(guān)。沒有權(quán)力問題,就不會(huì)有知識(shí)問題,反之亦然。哈貝馬斯、吉魯?shù)热苏J(rèn)為包含著人類的知識(shí)、興趣的一般現(xiàn)行的假設(shè),總是代表著某些集團(tuán)或階級(jí)的利益。所有知識(shí)本身體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求,所有的知識(shí)在傳播過程中都是受著權(quán)力因素的制約,體現(xiàn)某一社會(huì)群體的價(jià)值需求。

知識(shí)的文化性是指知識(shí)的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約,與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至人生信仰等不可分割。就其本性而言,知識(shí)是 “文化的”而非 “客觀的”,是 “文化涉入”的而非“文化無涉”的,是有一定“文化限域”的而非“超文化”的。[5](P127)知識(shí)的文化性要求不應(yīng)過分關(guān)心知識(shí)的本體問題,而應(yīng)關(guān)心在社會(huì)中,教育如何應(yīng)對(duì)知識(shí),如何培育人的自由選擇、支配、生成知識(shí)的能力;知識(shí)的價(jià)值不在于給予現(xiàn)成的東西,而在于給人不斷創(chuàng)造的新起點(diǎn)。知識(shí)是文化的因素,是文化的產(chǎn)物,不同文化形態(tài)會(huì)產(chǎn)生不同知識(shí)類型和不同知識(shí)體系;知識(shí)不僅由其自身的陳述來表達(dá),更由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá),始終體現(xiàn)著一定的文化訴求。

3.獲得觀:內(nèi)化性與建構(gòu)性的統(tǒng)一?，F(xiàn)代主義知識(shí)獲得觀側(cè)重于知識(shí)通過個(gè)體的行動(dòng)被獲取的外部過程,而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀則更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取是個(gè)體對(duì)頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造、擴(kuò)充、完善,將公共知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體知識(shí)的內(nèi)部過程,體現(xiàn)了內(nèi)化性與建構(gòu)性的統(tǒng)一。

知識(shí)的內(nèi)化是指外在知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識(shí),使知識(shí)嵌入個(gè)體已有的知識(shí)體系之中,包括同化與整合兩個(gè)過程。同化是指新的知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念相互作用,舊知識(shí)得到改造,原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)充、拓展,學(xué)生獲得新知識(shí)。整合是指主體有意識(shí)地對(duì)內(nèi)部的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合,是新舊知識(shí)間、新知識(shí)間、原有知識(shí)間的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化過程,新、舊知識(shí)相互作用最終形成一個(gè)多層次、多類型、相互關(guān)聯(lián)的有序整體。經(jīng)過同化與整合,知識(shí)為學(xué)生所理解,形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu),獲得知識(shí)的充分意義。

知識(shí)的建構(gòu)是指知識(shí)是認(rèn)知主客體間、認(rèn)知主體間相互作用的結(jié)果。知識(shí)不是對(duì)事物自身屬性或外部結(jié)構(gòu)的反映,而是由外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)果相互作用而不斷建構(gòu)的結(jié)果。這就意味著知識(shí)的增長(zhǎng)方式不是線性積累,而是非線性批判的結(jié)果,個(gè)體的思維發(fā)揮了反思、批判的功能。波普爾提出的“猜測(cè)—反駁”模式、庫恩提出的“范式革命”,認(rèn)為人類所有知識(shí)的增長(zhǎng)過程就是經(jīng)由“猜想”和“反駁”的途徑不斷地從 “老問題”到 “新問題”的無止境的過程。知識(shí)的建構(gòu)還是合作與對(duì)話的過程。合作貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終,對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析,假設(shè)的提出與驗(yàn)證,學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要意義。對(duì)話是學(xué)習(xí)者 (學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生)基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng),說出心中的假設(shè),通過交談和傾聽,調(diào)整自己經(jīng)驗(yàn)世界,完成知識(shí)建構(gòu)的過程。

二、后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)美國(guó)成人教育的影響

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)影響下的后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)20世紀(jì)后半葉至今的美國(guó)成人教育的理論建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)行都產(chǎn)生了極大的影響,具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面:知識(shí)的本質(zhì)觀推動(dòng)了終身學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生;知識(shí)的價(jià)值觀決定了對(duì)多樣化教育目標(biāo)的追求;作為 “知識(shí)觀諸要素集結(jié)點(diǎn)”的知識(shí)的獲得觀促使了建構(gòu)性的課程觀、民主式的教學(xué)觀的形成。

(一)確立終身學(xué)習(xí)的理念

后現(xiàn)代主義知識(shí)本質(zhì)觀認(rèn)為知識(shí)具有不確定性、多樣性。將知識(shí)放在歷史長(zhǎng)河中考察,任何知識(shí)都是在過去人們經(jīng)驗(yàn)影響下被創(chuàng)造和理解的,是人們某一階段的認(rèn)識(shí)成果,需要得到不斷地檢驗(yàn)、發(fā)展與更新。所以,在成人教育領(lǐng)域,終身接受教育、終身學(xué)習(xí)成為必須。

1965年在聯(lián)合國(guó)教科文組織第三次成人教育國(guó)際促進(jìn)會(huì)議上,保羅·朗格朗正式提交了 “關(guān)于終身教育”的提案,標(biāo)志著終身教育思想的正式確立,全球性的終身教育時(shí)代來臨。20世紀(jì) 70年代末,即世界開始步入后現(xiàn)代時(shí)期,“終身學(xué)習(xí)”理念又被提出,并在實(shí)踐領(lǐng)域獲得發(fā)展,成為世界公認(rèn)的成人教育指導(dǎo)思想。

終身教育是指人從出生起,直到老年為止一生中接受教育的全過程。橫向方面主要包括家庭、學(xué)校和社會(huì)等三個(gè)領(lǐng)域的教育;縱向方面是指貫穿于人的一生的嬰幼兒期、青少年期、成人期及老年期四個(gè)層面的教育。終身學(xué)習(xí)是指人在一生中所需要的知識(shí)、技術(shù)、學(xué)習(xí)態(tài)度等應(yīng)該如何被開發(fā)和運(yùn)用的全過程。[6](P16)二者在概念上并不完全一致,終身教育從外部環(huán)境入手,強(qiáng)調(diào)教育的服務(wù)與提供的不間斷性;而終身學(xué)習(xí)則側(cè)重于從個(gè)體內(nèi)部入手,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身發(fā)生的改變。相對(duì)于 “終身教育”而言,“終身學(xué)習(xí)”概念具有更大的包容性與擴(kuò)張性,更能反映出學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主動(dòng)性和活力,更能突顯出成人學(xué)習(xí)的針對(duì)性、靈活性與高效性。但是提倡終身學(xué)習(xí)并非要否定或輕視終身教育的作用與功能,而是強(qiáng)調(diào)以終身學(xué)習(xí)為基點(diǎn),變教育的“強(qiáng)制性”為對(duì)成人學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)活動(dòng)的支援和促進(jìn)。

(二)追求多樣化的教育目標(biāo)

后現(xiàn)代主義知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)為知識(shí)是有價(jià)值需求與文化訴求的。社會(huì)的每個(gè)人都是知識(shí)的傳播者、解釋者、生產(chǎn)者,擁有認(rèn)識(shí)周圍世界的權(quán)利和義務(wù),應(yīng)當(dāng)受到同樣的尊重。所以,自 20世紀(jì) 70年代,基于對(duì)成人主體價(jià)值的追求,美國(guó)成人教育在教育目標(biāo)上超越了知識(shí)掌握與技能訓(xùn)練的狹隘性,而表現(xiàn)出無限豐富的多樣性。

后現(xiàn)代主義思想家對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀所表現(xiàn)出的知識(shí)霸權(quán)進(jìn)行了深刻地分析與批判,指出成人教育追求以知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的外在發(fā)展目標(biāo),忽視以知識(shí)的鑒賞力、批判力為標(biāo)志的內(nèi)在發(fā)展目標(biāo),已不適應(yīng)當(dāng)下成人多方面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)的需求。成人教育謀求生存與發(fā)展,必須轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的規(guī)格與要求,迎合成人學(xué)習(xí)市場(chǎng)多樣化目標(biāo)需求;打破以職業(yè)教育為主要內(nèi)容的傳統(tǒng),關(guān)注人文性教育,創(chuàng)辦多種形式的閑暇教育。成人教育要重視個(gè)人對(duì)于知識(shí)多樣性、異質(zhì)性意識(shí)的發(fā)展,注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判意識(shí)、綜合意識(shí)和合作意識(shí)的發(fā)展。教育從不同的文化背景中得到啟示,強(qiáng)調(diào) “差異性”,不尋求把教育上的所有東西都變得具有同一性;尋求多種不同的聲音,而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。培養(yǎng)學(xué)生的反思能力、自我意識(shí)能力、創(chuàng)造能力是多樣化教育目標(biāo)要求在課堂教學(xué)的著力點(diǎn)。

(三)注重建構(gòu)性的課程觀

后現(xiàn)代主義知識(shí)獲得觀認(rèn)為內(nèi)化、建構(gòu)是知識(shí)獲得的方式,生活世界是知識(shí)獲得的場(chǎng)所。車?yán)锘魻柲匪拱颜n程看作是學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的文本,是師生共同建構(gòu)和解構(gòu)活動(dòng)的一種文本。所以,提出了建構(gòu)性課程觀,引發(fā)了成人教育課程的一系列變化。

課程目標(biāo)不再是被某個(gè)權(quán)威硬性規(guī)定或規(guī)范的,而是學(xué)習(xí)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)背景主動(dòng)建構(gòu)的過程,是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的頭腦形成對(duì)事物或現(xiàn)象的解釋和理解的過程,是探索問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。這是每一個(gè)學(xué)生在具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。課程目標(biāo)追求學(xué)生反應(yīng)的多元性,體現(xiàn)了課程領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值的個(gè)性解放的不懈追求。開放、互動(dòng)、探究是建構(gòu)性課程觀的關(guān)鍵。正如后現(xiàn)代課程論學(xué)者多爾所說:“建構(gòu)主義的課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的;不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。作為一種模體,它自然沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)?！盵7](P230)

課程內(nèi)容體現(xiàn)多元性,隨著個(gè)體需求變化不斷作出調(diào)整;是豐富多樣的,以最大可能地滿足不同人的不同需求,滿足社會(huì)發(fā)展的需要及知識(shí)發(fā)展的需要。多爾在“4R” (rich豐富的、recursive循環(huán)的、relationa1關(guān)聯(lián)的、rigorous嚴(yán)密的)過程觀中提出了使課程知識(shí)具有豐富性的要求,其實(shí)質(zhì)是讓課程知識(shí)具有多種可能解釋,以增強(qiáng)課程知識(shí)的不確定性。課程內(nèi)容不再是完全預(yù)定的,課程成為師生共同探索新知的發(fā)展過程。課程內(nèi)容重視故事性或敘事性,賦予知識(shí)產(chǎn)生的過程性與情感性,能夠培養(yǎng)成人學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

課程組織從分科走向綜合,從體系化走向結(jié)構(gòu)化;突破學(xué)科界限,向跨學(xué)科和綜合化的方向發(fā)展。綜合化是指知識(shí)間的學(xué)科界限被打破,知識(shí)具有更多的跨學(xué)科的性質(zhì)。通過學(xué)科整合和綜合課程的建設(shè),使學(xué)生對(duì)知識(shí)的統(tǒng)一性有清晰的認(rèn)識(shí),向?qū)W生傳遞習(xí)得終身學(xué)習(xí)的能力,提高他們從事知識(shí)創(chuàng)新的意識(shí)、素質(zhì)和能力。課程不僅要采納一種統(tǒng)合的知識(shí)觀,而且從后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)以及增長(zhǎng)方式看,課程知識(shí)突破學(xué)科知識(shí)的體系化,通過講述一個(gè)個(gè)真實(shí)的“知識(shí)故事”,使學(xué)生在全身心地關(guān)注故事知識(shí)的命運(yùn)中增長(zhǎng) “學(xué)會(huì)生存”的智慧。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為,近代以來人們所恪守的學(xué)科界限是一條 “虛擬的界限”,是可以逾越的。跨學(xué)科的綜合性研究正在成為促進(jìn)突破學(xué)科樊籬、整合知識(shí)的基本方式。人類知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)由學(xué)科內(nèi)部向?qū)W科之間進(jìn)行轉(zhuǎn)移。

總之,課程不再作為確定的知識(shí)載體出現(xiàn),而成為一種發(fā)展的過程,是開放的、整合的、建構(gòu)的課程,這為建構(gòu)新的課程體系提供了思想基礎(chǔ)。

(四)踐行民主式的教學(xué)觀

后現(xiàn)代主義知識(shí)獲得觀認(rèn)為認(rèn)知不是主體對(duì)客體直觀的、理性的反映過程,而是主體與主體間的相互溝通、理解的過程;學(xué)生不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有知識(shí),也不只是知識(shí)的“旁觀者”,而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者和創(chuàng)造者;師生之間是民主平等的雙向合作關(guān)系。所以,成人教育必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,尊重學(xué)習(xí)者,踐行民主式的教學(xué)觀。這里的教學(xué)觀涉及到教、學(xué),以及在此過程中的師生關(guān)系三個(gè)方面。

教學(xué)目標(biāo)不再是預(yù)設(shè)的,而是一般性、生成性的,是師生在教學(xué)過程中共同制定中動(dòng)態(tài)生成的。教學(xué)內(nèi)容從靜態(tài)封閉到動(dòng)態(tài)開放,實(shí)行擴(kuò)張。教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)如下轉(zhuǎn)換:其一,回歸生活。教學(xué)內(nèi)容要貼近成人學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)生活與經(jīng)驗(yàn),關(guān)注成人的生活感受而不僅僅是已有的知識(shí)積累;其二,聯(lián)系直接經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)內(nèi)容要重視那些鮮活、親切的直接經(jīng)驗(yàn)的獲取而不僅僅是書本知識(shí);其三,注重經(jīng)歷與體驗(yàn)。要引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、體驗(yàn)生活、體驗(yàn)知識(shí)獲取的過程,以此來支持對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解,并用課堂所得進(jìn)行更為廣泛、深刻、敏捷地感受生活、反思生活和表達(dá)生活。教學(xué)方法也超越了傳統(tǒng)的講授式教學(xué),讓學(xué)生以自己的方式、理解、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)與情境互動(dòng),在信息交換的過程中不斷將新的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中,不斷建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu),并在此過程中深刻地體驗(yàn)自己存在的價(jià)值和意義。

學(xué)習(xí)是一個(gè)開放的對(duì)話過程。在課堂上通過即席發(fā)揮、多元并進(jìn),通過對(duì)話、詢問、發(fā)展來完成個(gè)人轉(zhuǎn)化過程。學(xué)習(xí)過程中的對(duì)話、互動(dòng)非常重要,而且是多種多樣的,既有人與人之間的對(duì)話,又有人與物之間的互動(dòng)。學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)者通過自主活動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)過程,是新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用的過程。因此,作為學(xué)習(xí)者必須樹立一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí),樹立一種自覺利用現(xiàn)代通訊手段完善自己、發(fā)展自己的觀念;不斷增強(qiáng)自我管理意識(shí),而不單純依靠成人教育組織者為自己的發(fā)展進(jìn)行設(shè)定與規(guī)劃。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不僅是客觀的、公共的,更是個(gè)人的,它存在于每個(gè)個(gè)體的“心”中。對(duì)同一種現(xiàn)象,每個(gè)人都有基于自身經(jīng)驗(yàn)的不同理解,并因此建構(gòu)了對(duì)事實(shí)的不同認(rèn)識(shí)。個(gè)體認(rèn)知始終處于一個(gè) “平衡 -不平衡 -再平衡”的動(dòng)態(tài)過程之中,知識(shí)不是靜態(tài)結(jié)果,而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。在實(shí)施課程中,目標(biāo)、內(nèi)容、教師、學(xué)生都要經(jīng)歷某種變化,在不斷地探究中調(diào)整和形成發(fā)展的方向。

教學(xué)過程是一種對(duì)話過程。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為知識(shí)是由外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用不斷建構(gòu)的結(jié)果;是動(dòng)態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng),研究者擺脫了知識(shí)旁觀者的地位,而是自身處于這一系統(tǒng)中,通過實(shí)踐交往來把握知識(shí)。所以,教育活動(dòng)由此轉(zhuǎn)化為師生交流對(duì)話、共同經(jīng)歷知識(shí)和人生意義的生成過程。這一過程中教師與成人學(xué)習(xí)者、成人學(xué)習(xí)者之間、教師與情境、成人學(xué)習(xí)者與情境進(jìn)行對(duì)話;成人學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地尋求發(fā)展與建構(gòu)意義,從認(rèn)知活動(dòng)走向交往活動(dòng);通過師生平等對(duì)話,實(shí)施真正意義上的交流與合作。教師與成人學(xué)習(xí)者之間沒有絕對(duì)的權(quán)威。教師不是知識(shí)的傳遞者,不再作為知識(shí)權(quán)威的代言人全面控制課程的組織開展,而是以學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者、促進(jìn)者、激勵(lì)者、合作者的身份存在,成人學(xué)習(xí)者成為知識(shí)的自主建構(gòu)者和創(chuàng)造者。教師與成人學(xué)習(xí)者為教學(xué)過程中的平等成員,共同制定教學(xué)目標(biāo)、展開教與學(xué)、進(jìn)行教學(xué)評(píng)估。教師和成人學(xué)習(xí)者的身份不斷發(fā)生變化,雙向互動(dòng)關(guān)系模式最終取代了單向被動(dòng)接受模式。

總之,后現(xiàn)代主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生充分的自由,提供開放的教學(xué)環(huán)境,任其主動(dòng)建構(gòu);強(qiáng)調(diào)一種 “語境體驗(yàn)”;強(qiáng)調(diào)開放、公平的對(duì)話。

如前所述,后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)美國(guó)成人教育的影響是深刻的。但同時(shí)我們也要看到后現(xiàn)代主義在對(duì) “現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”進(jìn)行批判和解構(gòu)的同時(shí),并未提出一幅令人滿意的藍(lán)圖,它更多的是為我們提供了一種看問題的全新思路與廣闊空間。所以,強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀并不意味著完全放棄與拒斥傳統(tǒng)知識(shí)觀,我們需要 “擇其善而從之”,辯證地看待各種知識(shí)觀,從而更好地推進(jìn)成人教育的改革與發(fā)展。

[1]瞿葆奎主編.教育學(xué)文集·智育 [M].北京:人民教育出版社,1993.

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桑寧霞 (1964—),女 ,山西太原人,山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教授,碩士研究生導(dǎo)師,主要從事成人教育基本理論研究。