安玫

（新疆烏魯木齊職業(yè)大學 師范學院，新疆烏魯木齊 830002）

教學過程本質(zhì)探析

安玫

（新疆烏魯木齊職業(yè)大學 師范學院，新疆烏魯木齊 830002）

不同的教育理論學派或持不同研究方法的學者對教學過程的本質(zhì)會作出迥然各異的研究界定。把握教學過程本質(zhì)“本體存在”和“觀念存在”的不同意義，在充分肯定各研究學說理論價值、歷史地位和應(yīng)有的合理性的前提下，突破傳統(tǒng)教學過程本質(zhì)觀的局限，以現(xiàn)代哲學新思維構(gòu)建交往實踐本質(zhì)觀、生命體驗本質(zhì)觀、理解互融本質(zhì)觀和建構(gòu)生成本質(zhì)觀，從而在理論揚棄的基礎(chǔ)上觀照教學改革實踐的實際問題，促進理論本身的發(fā)展，進而給予實踐以更加有效的指導。

教學過程；本質(zhì)；本質(zhì)觀；探析

事物的本質(zhì)是事物間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點。教學本質(zhì)，就是“自在于教學這一事物本身，使其既可成為其自身又可與其他事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性”。由于教學只能現(xiàn)實地存在于各種狀態(tài)的連續(xù)變換之中，因而，教學本質(zhì)與教學過程本質(zhì)“并無根本區(qū)別”，只是教學過程的本質(zhì)著眼于現(xiàn)實“過程”的動態(tài)性方面[1]。

一、教學過程的本質(zhì)概說

對教學過程本質(zhì)的思考，是教育領(lǐng)域探索不止且屢有新得的追問。這一研究體現(xiàn)出人們試圖用“現(xiàn)象與本質(zhì)”的哲學思維方式，深入認識和把握教學過程?；仡櫧虒W過程本質(zhì)研究的歷程，我們發(fā)現(xiàn)，不同的教育理論學派或者持不同的研究方法的學者對教學過程的本質(zhì)會作出迥然各異的研究界定。

（一）教育理論學派的理論主張

關(guān)于教學過程的本質(zhì)，不同的教育理論學派建基于自身的理論體系而各持主張。諸如，形式教育理論認為，教學是促進人的內(nèi)在官能顯現(xiàn)和成長的過程；主知主義教學理論認為，教學是知識授受和觀念運動的過程，是習得間接經(jīng)驗的過程；行為主義教學理論認為，教學是個體親身探索、操作而獲得直接經(jīng)驗的過程；人本主義教學理論認為，教學是人性的表達和自我實現(xiàn)。這些各具特色的理論主張，曾深刻地影響了教學理論的發(fā)展，并導致了教學實踐體系的分化和多樣化[2]7。

（二）不同研究方法的學派觀點

研究問題的方法論從根本上決定著研究過程及結(jié)果的整體走向和性質(zhì)。概覽不同學者運用不同的研究方法對教學過程本質(zhì)的思考，大體可歸納為九種：特殊認識說、認識發(fā)展說、傳遞說、學習說、實踐說、交往說、關(guān)聯(lián)說、認識實踐說和層次說[2]7。這些研究從不同的層次、不同的視角觀照教學過程，所反映的是教學存在不同側(cè)面或?qū)哟蔚馁|(zhì)的規(guī)定性，然而，我們?nèi)钥蓮倪^程、功能和關(guān)系這三個維度，對以上九種觀點作出簡要評析。

九種觀點中，較有代表性的有四種：特殊認識說、認識發(fā)展說、實踐說和交往說。這四種觀點提供了觀察教學過程本質(zhì)的三個基本維度：過程、功能和關(guān)系。其中，特殊認識說和實踐說側(cè)重于教學過程，認識發(fā)展說側(cè)重于教學價值和功能，交往說側(cè)重于教學關(guān)系。事實上，不同的教學過程本質(zhì)觀都是從特定的概括出發(fā)，對教學過程的本體存在作了一定闡述，為人們觀察教學提供了不同的路標。從這個意義上來說，既往關(guān)于教學過程本質(zhì)的研究都有其存在的本體價值，對于我們整體把握教學的規(guī)律和機制富有啟發(fā)和幫助[2]8。

二、構(gòu)建新的教學過程本質(zhì)觀

上述對教學過程本質(zhì)的研究在價值取向上存在“惟一”、“有限”和“多”的不同類別。那么，教學過程本質(zhì)是惟一的、有限的還是多重的呢？這是對教學過程本質(zhì)研究最基本的價值取向，對這一問題，多年來一直有不同的回答。

拋開既有研究中的確定性取向，我們可以從本體論和認識論的不同意義上，獲得如下思考：從本體論的角度看，教學過程本質(zhì)只能有一個，必須堅持教學過程本質(zhì)的一元論。但是，如果從認識論的意義上來說，無論“惟一”“有限”還是“多”，“都只不過是對不同認識層次、認識階段及其結(jié)果的某種標識或表述而已”?！拔┮槐举|(zhì)論”未必就已經(jīng)真的“本質(zhì)”在握，“多元論”也未必就“其謬大焉”。實質(zhì)上，就哲學存在論來說，“教學過程本質(zhì)”與“教學過程本質(zhì)觀”并非同一“存在者”，“教學本質(zhì)自在的惟一性或整體性是一回事，人們對它的主觀反映、理解和表述則是另一回事?！盵3]79也就是說，“教學過程本質(zhì)”較之“教學過程本質(zhì)觀”是更本源的存在，是本體的存在，而非觀念的存在。“教學過程本質(zhì)”作為本體的存在，具有惟一性和整體性；而“教學過程本質(zhì)觀”作為觀念的存在，具有生成性和開放性。

因而，我們認為，應(yīng)該把握教學過程本質(zhì)“本體存在”和“觀念存在”的不同意義，在充分肯定各研究學說理論價值、歷史地位和應(yīng)有的合理性的前提下，針對其所存在的問題及其在教學實踐的反映，從方法論的高度進行反思、質(zhì)疑與批判，反映和表達教學理論與實踐的要求，突破傳統(tǒng)教學過程本質(zhì)觀的局限，以現(xiàn)代哲學新思維構(gòu)建現(xiàn)代教學過程本質(zhì)觀，從而在理論揚棄的基礎(chǔ)上觀照教學改革實踐的實際問題，促進理論本身的發(fā)展，進而給予實踐以更加有效的理論指導。

（一）交往實踐本質(zhì)觀

在對教學過程本質(zhì)的研究中，實踐性觀點具有較高的認可度。傳統(tǒng)的教學過程本質(zhì)觀以為，教學過程是一種由師生雙方共同完成的特殊的實踐過程?！皩嵺`說”就其對教學過程本質(zhì)的認識來說，有兩層含義：一是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉(zhuǎn)變、塑造的過程；二是指師生共同的實踐活動或行動過程。這種本質(zhì)觀，無論是從教師的角度，還是從師生共同行動的角度，其著眼點都是教學過程中自主行為者具體的感性的外部行為及其結(jié)果所蘊涵的意義，這種意義對于活動來說是根本性的[3]69。

這種觀點雖然在突出強調(diào)教學過程中具體的感性的“生活”及其所帶來的改造意義等方面，具有一定的啟發(fā)意義，但其仍面臨如下問題：一方面，不論是從教師還是學生的角度，對教學過程實踐本質(zhì)的概括都有以偏概全之嫌；另一方面，如若在師生共同實踐的層面上考察，則須進一步厘清共同實踐的主體如何確定、師生各自的定位及其間的相互關(guān)系等問題。

要厘清這些問題，需將實踐置于交往的情境中，建立新的交往實踐本質(zhì)觀。

只有在交往的情境中，才能對師生共同的實踐主體、師生各自的定位及相互間的關(guān)系作出合理的解釋。近代傳統(tǒng)的社會實踐活動觀，本質(zhì)上是一種“主體——客體”社會實踐觀，由于它拋開了社會實踐活動中人與人之間的主體間交往關(guān)系，導致社會實踐活動成為了一種“孤立的魯濱遜對無聲客體的改造活動”。而交往實踐觀既實現(xiàn)了對傳統(tǒng)的“主體——客體”社會實踐觀的超越，又實現(xiàn)了對當代西方“主體間”社會實踐觀的科學改造，更加全面地提示了社會實踐活動的內(nèi)涵和本質(zhì)[4]。

教學過程是以促進人的文化生成為根本目的的師生特殊交往實踐過程，在這一過程中涉及人的多種活動，包含教師和學生兩類主體的互動與協(xié)作。而這一互動與協(xié)作既是以交往為目的的實踐，也是以實踐為目的的交往，是教學中的多極主體在認識、改造相互聯(lián)系的共同客體的基礎(chǔ)上進行的物質(zhì)和精神上的交換、交流與溝通，是以語言為中介，主體間物質(zhì)和精神的有效與平等的互動。

（二）生命體驗本質(zhì)觀

如果站在實體的、靜態(tài)的角度看，教育是發(fā)生的一種社會現(xiàn)象，是進行的一種活動，而生命則是一個個活生生的生物體。如此，教育只能是教育，生命只能是生命。但如果站在動態(tài)的過程來審視，教育的目的或者說教育的追求就是人的生命發(fā)展，人的生命的延續(xù)和發(fā)展需要教育，教育成為生命存在的形式，成為生命的一種內(nèi)在品性，成為生命自身的需要[5]。

教育即生命，教學過程作為教育極具動態(tài)、生成性的一個組成部分當然是一個生命存在、成長的過程。葉瀾先生早在九十年代就撰文指出，不應(yīng)把豐富復(fù)雜、變動不居的教學過程簡括為“特殊的認識活動”，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來。而應(yīng)該從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識教學過程，構(gòu)建新的教學過程觀[6]。

生命的教學過程觀，即體驗的教學過程觀。體驗與經(jīng)驗既有區(qū)別又有聯(lián)系，簡而言之，“經(jīng)驗是個體立足于客觀世界，建立在感官知覺上的對事物的認識和反映；體驗是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，立足于精神世界，個體對事物的意義進行自我建構(gòu)”[7]。

從生命哲學的角度來看，人的生命活動具有向內(nèi)和向外兩種向度，向外面對廣闊的自然，向內(nèi)關(guān)照主觀的意識，“人作為主體性存在物，在對象化活動過程中”，“把自己生活活動本身變成自己的意志和意識的對象”[8]人的生命需要通過這種合目的性的活動表現(xiàn)生命的活力?！吧谋憩F(xiàn)是生命外向的表達，而這種外向的表達反轉(zhuǎn)來內(nèi)化為生命自身的‘屬人的本質(zhì)力量的感覺’，包括‘五官感覺’、‘精神感覺’、‘實踐感覺’。正是憑借這些感覺，人才能夠感受和體驗?zāi)Y(jié)了人的本質(zhì)力量的對象的意義。”“感受和體驗‘對象的意義’同時也就是感受和體驗生命及其活動的意義。人的生命感受和體驗是內(nèi)在的、個人性的，它是人生意義、人生幸福的最終落實。[9]”

教學過程就其生命本質(zhì)來說，是一個“以身體之，以心驗之”真實的生命體驗過程，而非工具理性所支配的單純的經(jīng)驗過程。

“經(jīng)驗”和“體驗”從教學過程的意義上，作為教學過程中學生的兩種不同的學習和生活方式，也存在著明顯的區(qū)別。首先，從經(jīng)驗和體驗的構(gòu)成和指向來看：如果說經(jīng)驗的基本構(gòu)成是理智或理性，遵循的是客觀性原則的話，那么，體驗的基本構(gòu)成則是人的精神，主要為個體的內(nèi)在價值所支配，關(guān)涉的是對人的生活意義和生命價值的反思；如果說經(jīng)驗主要是一種知識的積累，指向的是客觀世界和真理世界，那么，體驗則主要是一種價值的叩問，指向的是人的精神世界和價值世界。其次，從經(jīng)驗和體驗的獲得過程來看地：在個體獲取經(jīng)驗的過程中，主客體之間處于一種二元對立的外在關(guān)系之中；在體驗的過程，個體把握的對象不是純粹的客體或與自己生命無關(guān)的客體，而是客體對主體的價值關(guān)系和意義關(guān)系[10]223。“體驗者與其對象不可分割地融合在一起，主體全身心地進入客體之中，客體也以全新的意義與主體構(gòu)成新的關(guān)系，此時，無客體也無所謂主體，主客體的這種活生生的關(guān)系成為體驗的關(guān)鍵”[11]。

由此可見，“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊和情調(diào)”[12]因而，在教學過程的生命體驗中，四要素中的教材和環(huán)境作為客體性要素也絕非毫無生命意義的僵化客體，而是一種生命化的客體，它們對師生主體間的意義不在于它們是一個可認識的事物，而在于它們對師生主體間的對話是否有價值、有意義。在教學過程中，師生不應(yīng)似一位旁觀者對教材和環(huán)境作出外部的觀察和描述，而應(yīng)進入其中，與其融為一體。這樣的體驗才會是正向的積極的有價值的生命體驗。教學過程的生命本質(zhì)正是這樣積極、有效的生命體驗中，實現(xiàn)師生主體間對內(nèi)和對外的相互映證，并在這樣的印證中創(chuàng)造自我，實現(xiàn)教學的生命本體價值的。

（三）理解互融本質(zhì)觀

教育理解是指發(fā)生在教育世界中的區(qū)別于一般理解的理解現(xiàn)象，即作為理解主體的師生在與理解對象（教育文本）對話的過程中，情感、認知和行為方面不斷籌劃并實現(xiàn)自己生命可能性的過程[13]。

教學過程作為人為的和為人的存在，實質(zhì)上是一個意義建構(gòu)的過程，而意義是人與世界的一種關(guān)系，是在人的理解中不斷生成的，只有通過理解，事物的意義才能有效地得以生成和建構(gòu)。在海德格爾看來，個體的理解是一個理解者與“文本”的“視界融合”的過程，也是理解者積極、主動地建構(gòu)和創(chuàng)生新意義的過程，“此在的意義——亦即整個世界的意義——不是說被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解被展開；不是說理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開‘生成’了意義”[14]。

教學過程不僅是一個學生認知性的知識建構(gòu)過程，也是一個意義性的理解過程。具體來說，教學過程中意義的理解主要表現(xiàn)在以下三個維度上：[10]226-228

第一，在學生與教學內(nèi)容的關(guān)系上，“意義的理解”意味著教學過程是學生的“現(xiàn)實視界”與文本的“歷史視界”之間的意義交流活動。從某種意義上講，理解就是一個不斷由人的現(xiàn)實存在狀態(tài)向可能存在狀態(tài)轉(zhuǎn)變的過程。教學過程就是以學生的“現(xiàn)實視界”為出發(fā)點，通過與文本的“歷史視界”之間的相互作用，實現(xiàn)二者之間的“視界融合”。在這種“視界融合”中，學生生成了一種既不完全屬于文本的客觀意義，也不完全屬于自己原來精神世界的主觀意義，而是帶有文本的客觀意義和自己主觀創(chuàng)造性意蘊的雙重性的一種新的意義。

在這樣理解互融的教學過程中，學生在理解文本中理解自己，理解人生，理解社會、傳統(tǒng)和歷史，實現(xiàn)自己精神世界的拓展和人生經(jīng)驗的增長。這樣的理解，使過去產(chǎn)現(xiàn)在、主體和客體、自我和他人融為一體，構(gòu)成了一個無限的、開放的、統(tǒng)一的整體。

第二，在師生關(guān)系上，“意義的理解”意味著教學過程是教師和學生間相互“不斷地進入到他人的思想世界”的一種互相理解、相互溝通的過程。在教學過程中，師生只有進入到彼此豐富的生活經(jīng)歷和生活背景中去，雙方才有可能敞開心扉進行溝通和對話，才有可能達到真正的理解。

由于師生間的理解和溝通以“言語的普遍有效性”為基礎(chǔ)，因而言說者的語言表達需遵循可領(lǐng)會性、真實性、真誠性和規(guī)范性，從而實現(xiàn)語言在理解中的本體論價值。

第三，在學生與自我的關(guān)系上，“意義的理解”意味著教學過程也是一個學生的自我認識和自我理解的過程。實際上，在教學過程中，理解對于學生具有雙重作用：一方面，理解可促使學生與社會、歷史、文化建立起意義聯(lián)系；另一方面，理解總是包含著人的自我認識和自我理解，學生在理解中可深刻認識到自己存在的意義和價值。也就是說，理解絕不是人對自己之外的一種什么其他對象的冷靜直觀或沉思，而是通過對人的存在價值與意義的沉思和闡述，實現(xiàn)人的自我認識和自我理解的過程。從某種意義上講，“理解也是一種再體驗，體驗他人的人生和同時體驗自己的人生，因為理解他人總是在自己的生活經(jīng)驗中進行”[15]。

在教學過程中，學生的自我理解是學生人自己的現(xiàn)實視界出發(fā)，把原先不屬于自我理解范圍之內(nèi)的新世界的經(jīng)驗，在自我理解中據(jù)為已有。如此，一種新的經(jīng)驗進入到學生的視界之中，擴大了學生的人生經(jīng)驗和人生境界，豐富了學生的精神生活世界。

（四）建構(gòu)生成本質(zhì)觀

教學過程是一個學生通過自主活動和實踐進行知識建構(gòu)和意義生成的過程。這一過程既是建構(gòu)的過程，又是生成的過程。

在人類歷史上，主要有三種思維方式在古代、近代和現(xiàn)代占據(jù)著統(tǒng)治地位，它們是本體論的思維方式、科學世界觀的思維方式和生成論的思維方式。每一種思維方式，都是自己時代的產(chǎn)物，同樣是時代精神的精華。三種思維方式的遞嬗體現(xiàn)了哲學主題的轉(zhuǎn)換，昭示了哲學與時俱進的革命性與批判性。教學過程建構(gòu)生成本質(zhì)觀的提出，既是對時代哲學精神的應(yīng)和，又是對教學過程本體存在的本質(zhì)把握。

理解這一問題，可從對“過程”的理解入手。人的任何活動都是一個過程，都是以過程的形式存在和發(fā)展的。恩格斯曾指出：“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體，其中各個似乎穩(wěn)定的事物以及它們在我們頭腦中的思想映像及概念，都處在生成和滅亡的不斷變化中。”[16]“事物內(nèi)部要素之間的相互聯(lián)系、相互作用都是在鮮活的、客觀的過程中發(fā)生的，事物的變化和發(fā)展是在過程中實現(xiàn)的。”懷特海的過程哲學也指出，過程就是事物各個因素之間在時間上和空間上構(gòu)成的聯(lián)合體而進行的內(nèi)在的、復(fù)合的運動[17]，是事物的存在方式，世界的本質(zhì)就是過程的存在，離開了過程，事物不可能存在，也無法變化和發(fā)展，事物存在的過程就是變化和發(fā)展的過程①。

首先，過程具有生成性。教學過程本身就是一個充滿流變、變動不居的過程，一個高揚情境、個人理解的蘊育豐富關(guān)系的過程。博爾諾夫在《教育人類學》中提出，教育是一個非連續(xù)性過程和連續(xù)性過程的統(tǒng)一，在這個過程中不可避免地出現(xiàn)各種困難和干擾，使得預(yù)定的效果深受其害。從此意義看來，過程具有可塑性和生成性。由于不斷受到“遭遇”，這種可能帶來創(chuàng)造的前提，使得整個教學過程得到變化和發(fā)展。

杜威在闡述他的“教育無目的論”時曾經(jīng)指出：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”，“教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”[18]。在他看來，離開了過程就不可能有真實意義上的教育目的，過程就是教育活動的存在方式和展開形式，教育的過程就是兒童的生成過程?？梢哉f，杜威的“教育無目的論”就反映了一種實在的教育過程論。

其次，過程具有預(yù)設(shè)和生成雙重屬性。所謂“預(yù)設(shè)”突出的是過程的計劃性、預(yù)期性和規(guī)范性，預(yù)設(shè)的教學過程是使預(yù)設(shè)的教學結(jié)果得以顯現(xiàn)的各階段之和，對于預(yù)設(shè)的結(jié)果，不具有拓展、發(fā)展和質(zhì)變的意義，它只是一個量變的累加。預(yù)設(shè)是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在進行教學活動之前有一個清晰、理性的思考與安排。然而，真實的教學過程由于主體及情境的因素，以及師生之間的互動式交往活動的進行而被附加了許多無法預(yù)知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，從而充滿了變數(shù)。因此，教學過程具有預(yù)設(shè)與生成的雙重屬性。

最后，過程又是一個追求生成的過程。因為教學過程總是現(xiàn)實的、真實的、及時的、當下的過程，總是教學要素在特定情境中、在時空上的意義聯(lián)結(jié)。教學目標和教學結(jié)果之間不是一種線形關(guān)系，教學過程作為合目的與合規(guī)律的統(tǒng)一，其根本意義在于轉(zhuǎn)化和生成。因而，教學過程應(yīng)該在最大程度上追求生成，在特定的教學情境中，由于教學主體之間等因素的影響，過程總是伴隨著無數(shù)的非預(yù)測性、不確定性、動態(tài)性。體驗、頓悟、靈感等為超越預(yù)設(shè)性的教學目標提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。隨之而來的便是在過程中不同層次的創(chuàng)造，并隨著過程的“綿延”而流動，“綿延意味著創(chuàng)新，意味著新形式的創(chuàng)造，意味著不斷精心構(gòu)成嶄新的東西”[19]。在這種連續(xù)過程中，便不斷產(chǎn)生新的結(jié)果、新的經(jīng)驗、新的體驗、新的觀念、新的價值，這個過程就是一個動態(tài)生成的過程。

基于上述分析，我們認為，把握教學的預(yù)設(shè)與生成的矛盾的對立統(tǒng)一關(guān)系，即把握了教學過程的建構(gòu)生成本質(zhì)觀。教學過程的建構(gòu)生成本質(zhì)觀之要義即是，在教學過程中，建構(gòu)中有生成，生成中有建構(gòu)；在建構(gòu)中生成，在生成中建構(gòu)。

注釋：

①懷特海的過程哲學又被稱為有機哲學，其過程哲學的系統(tǒng)論述，參見：懷特海.過程與實在[M].北京：中國城市出版社，2003.

[1]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：78.

[2]裴娣娜.教學論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]張?zhí)鞂?走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005：33.

[5]馮建軍.生命與教育[M[.北京：教育科學出版社，2004：163.

[6]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命的活力——論中小學教學改革的深化[J].北京：教育研究，1997，（9）：4-5.

[7]石鷗.在過程中體驗——從新課程改革關(guān)注情感體驗價值談起[J].北京：課程·教材·教法，2002，（8）：2.

[8][德]馬克思·1844年經(jīng)濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，1979：50.

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[10]王攀峰.走向生活世界的課堂教學[M].北京：教育科學出版社，2007：223.

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[19][法]柏格森著.創(chuàng)造進化論[M].肖聿譯.北京：華夏出版社2000：16.

Exploration and Analysis of the Nature of Teaching Process

AN Mei
（Normal College,Xinjiang Urumqi Vocational University，Urumqi，Xinjiang 830002）

Different schools and scholars with different researching methods would have different definitions for the nature of teaching process.We should differentiate“ontological existence”and“conceptual existence”and break through the traditional view on teaching process.Based on the respect for the theoretical value，historical status and rationalityofallkindsoftheories，weshouldconstructnewviewswithmodernphilosophicalthoughtssuchasthenature of communication and practice，the nature of life experience，the nature of understanding and integration and the nature of construction and growing，so asto give guide to practical problems.

teaching process；nature；view on nature；exploration and analysis

G420

A

1674-831X（2010）05-0041-05

2010-08-20

安 玫（1969- ），女，陜西西安人，新疆烏魯木齊職業(yè)大學副教授，陜西師范大學碩士研究生，主要從事課程與教學研究。

[責任編輯：劉濟遠]