冉亞輝

(西南大學 教育學院,重慶 北碚 400715)

教育本身是人類社會中的一項極為重要的社會活動,而教育理論無疑是基于對教育活動相關(guān)的一切現(xiàn)象、問題等研究而產(chǎn)生的理性認識?！敖逃碚?作為一個名詞,它泛指人們有關(guān)教育的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結(jié)果,它是理性思考的產(chǎn)物,以概括、抽象判斷 (程度可以不一)為其共同特征,而概括、抽象的層次與類型的差異則構(gòu)成其內(nèi)部的層級與類型。”[1]教育理論與實踐究竟應(yīng)該處于一種什么關(guān)系,當前我國教育界,主要包括教育理論界與教育實踐界,對此分歧很大。雙方的意見滲透了各自的偏見和固執(zhí),從而造成了現(xiàn)實層面的理論界與實踐界的一定程度上的對立,表現(xiàn)在教育理論界與教育實踐界的部分人士的彼此不信任、不支持,甚至相互對立和攻擊。從一方面看這是好事,學術(shù)和真理需要有爭論,真理越辯越明;但另一方面,必須要深刻的認識到,我國傳統(tǒng)文化中的 “學以致用”思想加深了雙方的分歧?！皩W以致用”一方面使實踐界不相信教育理論界,另一方面,也極大的限制了理論界開拓和創(chuàng)新的勇氣和信心。本質(zhì)上說,教育理論與實踐之間不能局限于 “理論來源于實踐、理論接受實踐的檢驗、理論指導(dǎo)實踐”的 “學以致用”論的簡單關(guān)系,我們應(yīng)該更開放,更理性的審視兩者關(guān)系。本文中的實踐指現(xiàn)實中的教育實踐活動,即我國教育一線工作者的實際教育教學行為,不是指哲學層面的實踐;理論主要指教育理論。這里所探討的不是哲學層面的理論與實踐的問題。

一、簡單的 “學以致用” 的問題

“學以致用”是我國傳統(tǒng)文化中的精華,但同時,它又極大的束縛了我們創(chuàng)新的精神和改革的勇氣?！皩W以致用”的思想公認為出自 《論語》,但事實上論語中沒有原話。孔子的學說有著明確的實際用途,他倡導(dǎo)的 “學以致用”,就是要把學問用來經(jīng)國濟世,所以 《論語》中有著強烈的 “學以致用”的思想。在 《二程全集》中直接概括為:“讀書將以窮理,將以致用也?！彼^ “學以致用”,指的是要求學術(shù)或者學問必須聯(lián)系實際,并在實際中得到檢驗,這樣的學問或者學術(shù)才是正確的,否則,與現(xiàn)實實踐無關(guān)或者不能在實際中得到使用的學術(shù)或?qū)W問則是無用的,應(yīng)該拋棄,更不應(yīng)該去研究和追求。

一定程度上可以這么講,《論語》和 《理想國》奠定了中西方思維的不同走向。對比中西方文化與科學發(fā)展的道路,自古希臘開始,西方強調(diào)批判和對人類自身的深刻反思,特別是柏拉圖的現(xiàn)象世界和理念世界兩分的哲學理論,對西方學術(shù)擺脫現(xiàn)實生活實際的束縛起了很大作用,西方學術(shù)因為沒有“學以致用”思想束縛而實現(xiàn)了良好的多元化發(fā)展趨向。在西方學術(shù)史上,很多學術(shù)思想理論是與現(xiàn)實社會關(guān)聯(lián)不大,更談不上實踐檢驗和實際運用了,如馬赫的哲學,笛卡爾的懷疑,康德的先驗論等,這些理論用我們的 “學以致用”來分析,大多都是價值不大的。但正是這種看似無價值的哲學理論,卻開啟了西方近代人文社會科學和自然科學的高速發(fā)展,而我們,局限于 “學以致用”,導(dǎo)致思維一致性,很大程度上降低了我們創(chuàng)新的能力。

錢穆先生對此認識深刻,認為正是我們對于“學以致用”的固執(zhí),導(dǎo)致了學術(shù)思想和社會思想的停滯,從而直接導(dǎo)致了自然科學的停滯。而當前的教育理論與實踐的關(guān)系,同樣不能僅僅停留于“學以致用”的關(guān)系。停留于強調(diào)一切教育理論都必須接受教育實踐的檢驗,都必須用于教育實踐,這種思維是教條和刻板的,本質(zhì)上是嚴重違背學術(shù)發(fā)展規(guī)律的。這種 “學以致用”的思想一方面束縛了教育理論的發(fā)展,另一方面也扼殺了教育實踐的多元化發(fā)展的可能。

二、“學以致用”思想導(dǎo)致的教育理論與實踐的簡單化問題

當前我國教育理論與實踐之間充斥了大量的雜音,一方面相互之間不信任,另一方面卻傾向于簡單化對方,這既無益于教育理論的發(fā)展,也無益于教育實踐的發(fā)展?！皩W以致用”思想導(dǎo)致當前我國教育理論與實踐之間關(guān)系簡單化傾向的表現(xiàn)主要有以下幾個方面:

1.認為教育理論僅僅來自于教育實踐

因為 “學以致用”,所以能用的理論才是好的理論,最好的理論應(yīng)該來自實踐。理論來自于實踐,從一定程度上講這是正確的,但這并不是絕對真理。理論的范圍太廣,而理論中有相當部分與實踐關(guān)系并不大。事實上,在西方先驗主義理論中,很多理論僅僅來自于個體自身的思維,并非直接來源于實踐。實際上,理論中僅僅部分是實踐的產(chǎn)物,或與實踐有關(guān)。而另外部分理論既不來自于實踐,也無從被實踐所檢驗,實踐無法檢驗,也不可能檢驗。從這個角度上看,簡單地認為一切教育理論源于教育實踐是偏執(zhí)的,非科學的。部分教育理論可能來自于其他學科理論,也可能來自于理論者自身的思維,但并不能簡單地認為教育理論必須來自于教育實踐。所以,不能簡單地認為教育理論僅僅來自于教育實踐,它可以來自于其他理論,也可以來自于其他領(lǐng)域的社會實踐,還可以來自于理論者自身的建構(gòu)。將教育理論與教育實踐完全混為一體是危險的,教育理論的來源并非其真理性的標準之一。

2.認為教育理論必須接受教育實踐的檢驗

因為 “學以致用”,所以認為教育理論必須接受教育實踐的檢驗,并進而認為,所有不能接受教育實踐檢驗的教育理論都是非科學的。這種思維是一種極為簡單而危險的:一方面,它帶來了教育實踐界自身的傲慢,認為他們才是真理的標準;另一方面,它把自卑強加于教育理論界身上,因為他們無法確認,教育理論能否在教育實踐中被檢驗為真理。

哲學層面的 “實踐是檢驗真理的唯一標準”無疑是正確的,但如果類推到教育實踐也是檢驗教育理論的唯一標準則是荒唐的。這種思維在邏輯前提上有兩個疑問,其一,是否所有的教育理論都能夠得到教育實踐的檢驗,即教育理論能夠被教育實踐檢驗嗎?其二,是否所有的教育理論都與教育實踐相關(guān)。在第一個問題上,我們無法確認所有的教育理論都能夠被教育實踐所檢驗,而教育實踐在很多教育理論上并不能充分準確的成為檢驗者。在第二個問題上,我們清楚,很大部分的教育理論事實上與教育實踐并無多大關(guān)系,這些理論是對教育現(xiàn)象、教育規(guī)律的認識,但并非能夠指導(dǎo)教育實踐并為教育實踐所驗證。這兩個前提無疑都是不存在的,所以,教育理論并非一定需要得到教育實踐的檢驗。在本質(zhì)上,教育理論與教育實踐兩者并不能簡單的混同,更不能武斷地認為教育實踐是檢驗教育理論的唯一標準。實際上這種教育實踐檢驗教育理論就是用一種教育理論的產(chǎn)物去檢驗另一種教育理論,結(jié)果當然不具備真實性和有效性。教育理論影響是潛在的,所有教育實踐本身就是一定教育理論的產(chǎn)物?！敖逃龑嵺`者將更深刻地認識到,教育理論對于教育實踐作用的潛在不是一時一地的偶然,其旨在成就實踐、成就實踐者的立場所決定的一種成人之美的品質(zhì)。而這種品質(zhì)的存在空間應(yīng)在彼此相通、相生一體的自在的冰山一角即實踐與自為的冰山底層——理論之間,而不是非此即彼的單極存在 ?！盵2]

3.認為教育理論能夠指導(dǎo)教育實踐

“學以致用”的思維中的理論目的就是去指導(dǎo)實踐,所以認為教育理論理所當然能夠指導(dǎo)教育實踐。這種思維是教育理論界的偏愛,認為教育理論能夠指導(dǎo)教育實踐,認為教育理論的目標和目的就是去指導(dǎo)教育實踐,提高教育實踐的科學性,增強教育實踐的質(zhì)量和效率。但事實上,這也是一種簡單的單方面的偏見。

不能簡單地認為教育理論一定能夠指導(dǎo)教育實踐。第一,教育理論中很多理論并不與教育實踐相關(guān)。第二,教育理論中很多理論并未檢驗為真理,自身的真理性都未確定,怎能去指導(dǎo)教育實踐呢?第三,教育實踐并非想像中的那樣簡單,在具體的教育實踐中,教育者必須結(jié)合個體的差異和環(huán)境、基礎(chǔ)等,進而選擇采用不同的教育教學方法。這需要高度職能化,需要面對不同的環(huán)境選擇,所以并非任何一種或者一套教育理論所能提供和適應(yīng)。理論自身能夠加深對教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的認識,并在很多方面能夠提供超出于教育實踐界的視野的看法,但絕對不能簡單地貶低教育實踐的復(fù)雜性?！罢J為教育理論能夠指導(dǎo)教育實踐,認為教育理論高于教育實踐,這本身就是非科學的。教育理論本身是有層次性的,一般分為基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和發(fā)展理論三個層面,每一層面的教育理論所產(chǎn)生的效果和作用是不一樣的,基礎(chǔ)理論主要對人們的教育觀念層面和思想層面產(chǎn)生影響,并不能提供具體的指導(dǎo)和細節(jié)性的建議;我們不能因為基礎(chǔ)理論對教育實踐的非直接指導(dǎo)作用而否定其實用性。應(yīng)用理論則能夠提供策略性的和程序性的具體方案。我們不能片面夸大某一層面的教育理論的效果,也不能片面弱化某一層面教育理論的效果,任何厚此薄彼的觀念都是錯誤的。”[3]

三、超越 “學以致用”論的教育理論與實踐關(guān)系

教育理論與教育實踐界都必須跳出自身的偏狹的視野,并認識到自身的缺陷和可能出現(xiàn)的問題,教育理論與實踐也必須跳出 “學以致用”簡單化的關(guān)系,超越自身的局限,這樣才有利于雙方的共同發(fā)展。

1.教育理論與實踐并非簡單的現(xiàn)實與抽象

教育理論并非教育實踐的抽象,而教育實踐也并非教育理論的唯一源泉,兩者不是簡單的現(xiàn)實與抽象的關(guān)系。基于此,在審視教育理論與實踐的關(guān)系時,不能簡單的將兩者之間的關(guān)系固定化、絕對化,而認為兩者之間必須如何,這種簡單的思維既可能束縛教育理論自身的自由發(fā)展空間,同時也可能導(dǎo)致教育實踐發(fā)展的偏狹。

教育理論是力爭為教育實踐服務(wù),力求指導(dǎo)教育實踐,但并不能認為教育理論必須為了教育實踐而服務(wù),并刻板的認為不為教育實踐服務(wù)的教育理論是不正確的,不應(yīng)該存在的。同時,也不能夠簡單認為教育理論一定高于教育實踐,能夠指導(dǎo)教育實踐,教育理論并非一切皆是真理,追求真理是一個漫長的過程。所以,教育理論需要足夠的謙遜,從而在正確性上提高,平等的為教育實踐界所接受,這才是正確的道路。有學者用后現(xiàn)代的理論審視教育理論與實踐之間的關(guān)系,認為 “理論不具有唯一性;實踐不具有自在的客觀性。”“存在著多種不同的概念體系和解釋框架,在各自的體系內(nèi)都能有效地解釋世界,不存在對世界唯一有效的解釋,即是說,對世界的解釋不應(yīng)該是一元的、單面的,而應(yīng)是多元的、多角度的?！盵4]

2.教育理論必須走向多元化

教育理論不能簡單的局限于教育實踐的圈子之內(nèi),僅僅從教育實踐中建構(gòu)教育理論,無疑會扼殺教育理論自身發(fā)展的生命力。也不能簡單的認同“學以致用”,認為一切教育理論必須要同教育實踐相聯(lián)系,這種思維無疑會導(dǎo)致教育理論在發(fā)展中的嚴重的自我束縛。教育理論的來源必須走向多元化,不只是擁有與教育實踐相關(guān)的教育理論,還必須有教育理論自身、其他社會理論甚至于自然科學的理論等的遷移和創(chuàng)新運用。教育理論應(yīng)該是開放的、寬容的、不講究血統(tǒng)論的理論來源體系。教育理論發(fā)展的動力可以來自于教育實踐之中,也可以來自于教育實踐之外,對于教育理論的檢驗,并非一定要與教育實踐相聯(lián)系。多元的發(fā)展才是教育理論發(fā)展的明智道路。

3.教育理論未必能指導(dǎo)教育實踐,教育實踐也未必能檢驗教育理論

首先,教育實踐的檢驗并非有其科學性,有的教育理論與教育實踐本身沒有直接關(guān)聯(lián),另外,教育實踐自身有很多的束縛和局限,封閉的教育實踐模式不能夠驗證多元的教育理論?！皩W科性質(zhì)和目前教育科學化水平使得教育科研對教育實踐的回應(yīng)、指導(dǎo)、解釋能力還不能達到理性的效度,這不僅是教育科研領(lǐng)域存在的問題,而且是所有社會科學研究至今都未能很好地解決的理論與實踐之關(guān)系的問題,這提醒我們是不是要重新認識人文社會學科的理論與實踐之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因為形而上的思考可以把握客體對象 (本質(zhì)層面),但卻不可能徹底符合客體對象 (表象層面),所以,任何研究都只能是后實踐的,所謂的前實踐的未來學思考也不過停留在預(yù)測層面。因此,我們既不可以視教育科研及教育理性為徒具虛表的事后解釋行為,也不可對教育研究寄予其解決所有教育問題的萬靈妙藥的期望,教育科研是無為的,其作用是有限的?！盵5]“教育理論主體不能憑自己美好的愿望,認為自己能對教育實踐主體遇到的問題提出切實可行的解決辦法,教育實踐主體也不應(yīng)因理論無法直接提供解決問題的辦法就以為其無用”。[6]另外,有學者深刻的指出,“教育理論與教育實踐的脫離是雙向的,教育理論與教育實踐的分離具有一定的必然性,教育理論與教育實踐應(yīng)保持合理的張力?！盵7]所以,不能簡單的認定教育理論與實踐之間存在指導(dǎo)和檢驗的關(guān)系。

四、教育理論與教育實踐的關(guān)系展望

教育理論與教育實踐的發(fā)展必須要跳出 “學以致用”論的簡單化模式關(guān)系,兩者更需要的是開放和多元化的發(fā)展,在相互之間的促進上更應(yīng)該趨于靈活和寬容。

1.必須跳出 “學以致用”的思維模式

教育理論的發(fā)展必須跳出 “學以致用”的思維模式,社會發(fā)展的推動力往往是新思想,如牛頓的力學、愛因斯坦的相對論的出現(xiàn),都對人類社會的發(fā)展有巨大推動力,但事實上,這兩者本身都不是“學以致用”的結(jié)果。簡單的實用主義和功利主義趨向不但束縛了學術(shù)理論和思想的發(fā)展,還在很大程度上降低了創(chuàng)新的可能,因為我們都被束縛于實用主義的狹小圈子。“學以致用”在某些領(lǐng)域是正確的,但并不適用于教育理論與教育實踐之間的關(guān)系上。擺脫 “學以致用”的偏見對我們的潛意識作用,是我國所有社會科學發(fā)展都必須時刻自覺自我提醒的。我們需要的是更大膽的、更深遠的、更有創(chuàng)造力的思想,而不是簡單的實用主義。

2.教育理論多元化的發(fā)展是教育學術(shù)繁榮的根基

理論必須走向多元,單一化的學術(shù)思想是扼殺思維創(chuàng)造性的毒藥,也是教條主義的深層根源。理論的多元化至少給了我們更多的選擇和爭論思考的機會,教育理論既不能局限于教育實踐之中,也不能夠局限于教育之內(nèi),應(yīng)該更廣泛的從社會學、政治學、哲學、甚至于自然科學眾多領(lǐng)域中去尋找新的思維和視角,從而為教育本身的發(fā)展的可能性和空間打下堅實的基礎(chǔ)。如果一切教育理論都被要求接受教育實踐的檢驗,那么教育學就失去了創(chuàng)造的動力和自身發(fā)展的機會,而教育實踐,也將止步不前?！敖逃碚撌嵌嘣?而非唯一的。明了這一事實,不僅可以全面地認識、理解教育理論與實踐的關(guān)系,避免以偏概全的錯誤,而且有助于促進教育理論的多樣發(fā)展。實際上,每種類型的教育理論各自擁有自己的預(yù)先假設(shè)、探究對象、認識論規(guī)范、研究方法以及判斷標準,在教育理論的百花園里,我們需要的是百花齊放,而非一枝獨秀,是各美其美、美人之美?！盵8]

3.指導(dǎo)教育實踐的教育理論必須跟教育實踐相關(guān),且被驗證為真理

教育理論并非不能指導(dǎo)教育實踐,但能夠指導(dǎo)教育實踐的教育理論只是教育理論體系中的部分,而非全部。并且,指導(dǎo)教育實踐的教育理論必須滿足以下要求:一是這種教育理論確實與教育實踐相關(guān);二是這種教育理論已經(jīng)被充分證明具有真理性。只有這兩項都得以滿足,我們才能認為這種教育理論可以指導(dǎo)教育實踐?！斑@種實踐性的教育理論,最大的功能就在于指導(dǎo)實踐。它應(yīng)當是教育實踐中最需要的理論,也應(yīng)當是教育實踐中最有用的理論。這正是教育實踐渴求好的教育理論的根本所在。無論是理論研究還是教育實踐都需要好的理論?！盵9]但必須指出,在教育理論指導(dǎo)教育實踐的過程中,必須充分認識到教育實踐的自身的復(fù)雜性和教育環(huán)境的具體性。不能簡單地認為一種教育理論可以通行天下,這種萬能的教育理論往往難以指導(dǎo)教育實踐,反而貶低了教育理論自身的科學性。事實上,在現(xiàn)實中,這也是教育實踐界貶低教育理論的重要原因。必須高度重視教育實踐的重要性和藝術(shù)性。

4.不可簡單的承認教育理論霸權(quán)

真理可以具有霸權(quán),但理論沒有霸權(quán),因為理論并非都被驗證為真理。不可簡單地認為教育理論一定高于教育實踐,也不能夠簡單地認為教育理論一定能夠指導(dǎo)教育實踐,即不可簡單地認同教育理論的霸權(quán)地位。在知識領(lǐng)域不能有帝國主義行徑,必須充分認識到理論自身的局限性。教育實踐事實上也是一門繁雜的藝術(shù),甚至是極為高深的學問,簡單的認為教育理論高于教育實踐這是典型的教條主義的思維的體現(xiàn)。“面對復(fù)雜的、具體的、不確定的實踐,理論工作者最需要的是對實踐邏輯和實踐工作者的尊重,千萬不要簡單、粗暴地對待實踐邏輯和實踐工作者。這并不是出于什么個人的禮貌或理論的德性,而是由于我們教育理論工作者根本性的對實踐的無知。因此,就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說,我們最多只能是教育實踐的提議者而非指導(dǎo)者。最好是教育實踐工作者的伙伴而非他們的導(dǎo)師?！盵10]

教育理論與教育實踐需要理性的調(diào)整相互之間的關(guān)系,相互之間更需要的是協(xié)調(diào)、深入和相互促進,不能簡單化,更不能教條化,在承認自身的重要性的同時,必須認識到對方也具有同樣的重要性,擺脫相互之間的歧視和矛盾,這才是推動教育發(fā)展的必由之路。

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