武云英

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

教師教育智慧生長的問題與對策

武云英

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

教育智慧是教師具有的教育理念、教育意識、教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)在面臨復(fù)雜教學(xué)情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動的能力。但是這種教育智慧在教育教學(xué)中一直被漠視和忽略，造成教師無法應(yīng)對課堂教學(xué)中的突發(fā)情境，這就需要教師在教學(xué)實踐中促進(jìn)自身教育智慧的生長。

教師；教育智慧；教學(xué)情境

在人們的普遍觀念中，一名優(yōu)秀的教師只需要有扎實的教學(xué)基礎(chǔ)知識、豐富的教育基本理論和一顆熱愛教育事業(yè)的心。但是，在教育教學(xué)實踐中僅僅依靠這些并不能應(yīng)對課堂上瞬息萬變的種種情境。因為教師面對的是一群思想獨立、個性鮮明的學(xué)生，他們會提出讓老師始料未及的問題。這時，就需要教師運(yùn)用一定的教育智慧。教育智慧是教師具有的教育理念、教育意識、教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)在面臨復(fù)雜教學(xué)情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動的能力。任何一種以培養(yǎng)人為目的的活動中，都存在著某種智慧。哪里有教育哪里就有教育智慧，比如課堂教學(xué)如何能夠在有限的時空中讓學(xué)生得到更多的啟迪和智慧，如何提高學(xué)生的素質(zhì)和能力等。

一、教育智慧的涵義

教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動。“教育的智慧主要體現(xiàn)在教師與學(xué)生相處時的關(guān)心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現(xiàn)還不如說是一種主動建立起來的關(guān)系方式。”[1]因為教育智慧是能使教師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心的技能，而教育情境是不斷變化的，時間、學(xué)生、教師和教學(xué)的氣氛都在不斷變化，所以教師在這種不斷變化的教育情境中面臨著眾多的挑戰(zhàn)，教師要時刻在預(yù)想不到的教育情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)，這種積極的狀態(tài)在課堂教學(xué)的過程中是極為需要的。

教育智慧表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，教育智慧是應(yīng)當(dāng)滲透、內(nèi)化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環(huán)境、教育管理在內(nèi)的教育的一切方面的。由于教師是教育目的、意義、價值、任務(wù)的直接體現(xiàn)者、承載者和實踐者，是教育活動的組織者和主導(dǎo)者，因此在具體的教育情景中，教育智慧就要通過教師的教學(xué)行為來體現(xiàn)。

二、教育智慧的構(gòu)成和特點

（一）教育智慧的構(gòu)成

1、教育情感

教育情感是指向?qū)W生的多種正面的、積極的心理傾向的反映，包括：教育道德感、教育責(zé)任心、對兒童真摯的喜愛和保護(hù)其個性成長、避免其受到傷害的同情心，以及教師樂觀、幽默、坦誠、公正、開放、自信、富有朝氣和活力的個性品質(zhì)。優(yōu)秀教師對學(xué)生的教育情感往往與持久的耐心和執(zhí)著的恒心相聯(lián)系，在堅持不懈的努力中一次次尋找最佳的教育時機(jī)。一個不守紀(jì)律、曠課逃學(xué)、家庭和社會關(guān)系復(fù)雜的“問題學(xué)生”。在教師長期的關(guān)注、不放棄的努力和敏銳的智慧行為中逐漸一步步地向正常學(xué)生靠近，這里所包含的，正是一位教師投注著極大教育情感的一種教育智慧。

2、教育體驗

教育活動強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的理解與對話。教師對學(xué)生的充分理解首先意味著教師對學(xué)生生活世界的全面體驗，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建師生相互理解、相互信任的平臺，形成理想的師生關(guān)系，自然也能獲得良好的教育效果。教育體驗需要教師對學(xué)生的真誠關(guān)切、細(xì)心觀察、敏感聆聽、敏銳感受，需要教師站在學(xué)生的立場上對事情加以詢問，需要教師對學(xué)生的理解與“感同身受”。從學(xué)生的角度看待發(fā)生在學(xué)生身上的問題，才可能找到問題的癥結(jié)，才能幫助學(xué)生解決成長過程中遇到的困難。

3、教育判斷

具體情境下的教育總是復(fù)雜的，需要教師經(jīng)過一定判斷后才能夠?qū)κ虑樽鞒鎏幚?，也往往有許多教師會因做出錯誤的判斷導(dǎo)致錯誤的行為而追悔不及。事實上，幾乎沒有哪一個教師沒有出過錯誤。教育判斷是教師的教育知識、思維能力、機(jī)智應(yīng)變等多方面的表現(xiàn)。教育事件往往都是突發(fā)的，要求教師冷靜理智地應(yīng)對，應(yīng)有對事物全面廣泛的了解和較為深刻的考慮，而不是僅憑感覺的武斷。教育判斷需要審慎的智慧，同時也是自然地、“下意識”地發(fā)生的。有經(jīng)驗的教師能較好地把握偶然事件后的必然性，能夠很好地運(yùn)用直覺判斷，而新手教師則更多地需要理智的分析以及事后的了解和思考。

4、教育技巧

由于我們小組設(shè)計的溫度計將由盲人使用，所以我認(rèn)為應(yīng)做的方便，而不應(yīng)過于復(fù)雜。經(jīng)上網(wǎng)查找資料并詢問老師后，我選擇使用電子溫度傳感裝置與溫度指示劑相結(jié)合來簡便使用方式。最終我們小組的電子溫度計由電子溫度傳感裝置、數(shù)據(jù)放大裝置、揚(yáng)聲裝置和溫度指示器四部分組成。

豐富的教育技巧需要一定的教育技術(shù)，但又不等于教育技術(shù)。教育技巧包含一定的技術(shù)，但更強(qiáng)調(diào)不拘泥于技術(shù)條件的想像和獨具匠心的創(chuàng)造。有想像力、有創(chuàng)造性的教育技巧是實現(xiàn)教育智慧不可缺少的一個重要因素。教育技巧的關(guān)鍵在于：發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造并抓住每一個教育時機(jī)。只有抓住了教育時機(jī)，才可能有點石成金的力量和“潤物無聲”的影響。

(二)教育智慧的特點

有人把教育智慧比喻為“跳蕩在教學(xué)情境中的燧火”[3]，意指教育智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教育智慧的可觀察性。是的，雖然教育智慧是偶發(fā)的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教育智慧出現(xiàn)的特殊教學(xué)情境之中，就可以觀察到教育智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現(xiàn)教育智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達(dá)與解釋這種似乎沒有規(guī)律性的教學(xué)現(xiàn)象。教學(xué)智慧的主要特點：

第一，教育智慧的情境性。教師的教育智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發(fā)，需要教師與學(xué)生主體之間的互動與合作，需要教師以經(jīng)驗與技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造。學(xué)生的問題可以為教師創(chuàng)造一個需要展示教學(xué)智慧的“情境”。

第二，教育智慧的復(fù)雜性。教學(xué)智慧的復(fù)雜性不僅指教育智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復(fù)雜的，而且還指教師養(yǎng)成教育智慧的過程與方法是復(fù)雜的。如果老師因為缺乏對突發(fā)問題的準(zhǔn)備，就會形成不知所措的教學(xué)困境，面對學(xué)生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應(yīng)責(zé)無旁貸地去回答，因此當(dāng)無法回答時，教師常常因自責(zé)而顯得十分不安，并會陷入一種教學(xué)過程中斷的窘迫狀態(tài)。這個時候就需要走出自己思維的定勢，需要一種教育智慧來藝術(shù)地解決這一問題。這樣不僅解決了老師難以回答問題的尷尬局面，而且還為進(jìn)一步思考贏得了時間，還可以調(diào)動學(xué)生回答的積極性，挖掘?qū)W生對這一問題回答的閃光點。在復(fù)雜的教學(xué)情境中生成智慧，在復(fù)雜的智慧中選擇最為恰當(dāng)、藝術(shù)的一種。

第三，教育智慧的實踐性。教育智慧是一種教學(xué)行動的形式，是教師與學(xué)生交往的方式。老師在面對復(fù)雜的教學(xué)情境，會被“逼”出了一種新的教學(xué)方法，而接下來的課堂教學(xué)就不是一種預(yù)設(shè)的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學(xué)實踐。事實證明這種特定情境下的教學(xué)實踐是較為成功的，正是在教學(xué)實踐中產(chǎn)生了教育智慧，教學(xué)智慧又在教學(xué)實踐中發(fā)揮了作用。

三、教師教育智慧生長存在的問題

（一）教師對教育智慧缺乏明確認(rèn)識，教育智慧只是零散、粗淺的教育經(jīng)驗。

教師正常上課基本是按照預(yù)設(shè)的教案來執(zhí)行的，一般比較順利，其教學(xué)成功與否主要依靠教師的教學(xué)技能與方法。而教學(xué)常常會遇到意外的情況，或者學(xué)生突然提出違背常理、常規(guī)和常情的問題，教師又缺乏足夠的準(zhǔn)備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學(xué)生的此類問題，教師又不得不作出迅速、敏感、正確的應(yīng)對，以打破教學(xué)的僵局就需要“急中生智”。這種“急中生智”就是教師教育智慧的具體體現(xiàn)，是教師教育經(jīng)驗累積的結(jié)果。但只是零散、粗淺的教育經(jīng)驗還沒上升為系統(tǒng)的理論。教師在不同的時間面臨相同的問題會出現(xiàn)短暫的思想空白，去回憶以往遇到的情境片段打斷了正常的教學(xué)秩序。假如教師能將這些教育經(jīng)驗收集、整理與深化，那么教師在面對同一情境時就能打破尷尬及時應(yīng)對。

（二）教師的教育智慧只關(guān)注教師的教學(xué)效率而忽視對學(xué)生的人文關(guān)懷。

教師在設(shè)計教學(xué)過程時，不僅要全面體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)和課本內(nèi)容，更要符合學(xué)生的發(fā)展需求，貼近學(xué)生的現(xiàn)實生活。只是一味地傳授知識而忽略學(xué)生的思想情感發(fā)展需要的課堂是毫無生機(jī)的課堂，淹沒了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、思想的火花、生命的靈動。教師在傳授知識時必須掌握多種教學(xué)技巧并靈活運(yùn)用。在具體的教學(xué)情境中恰當(dāng)?shù)剡x擇某種教學(xué)策略，加強(qiáng)學(xué)生對知識的理解和掌握。那些空洞的講解、乏味的話語、機(jī)械的重復(fù)固然能夠保證教學(xué)的效率，但是不能造就煥發(fā)生命力的課堂和個性鮮明的學(xué)生。教學(xué)是不能以一種統(tǒng)一的規(guī)范來要求的一門藝術(shù)，它充滿了教師的個性色彩。在教師的教育智慧中凝聚著個性化的師愛或教育愛。“一個真正的教師永遠(yuǎn)是一個個性，一個鮮明的個性，獨具一格的個性?！盵4]教師可以從學(xué)生的表情、動作、語言等了解學(xué)生的思維發(fā)展，挖掘?qū)W生的特長。根據(jù)這種發(fā)現(xiàn)因材施教，促進(jìn)學(xué)生全面、個性發(fā)展。

（三）教師的教育智慧僅僅應(yīng)對教學(xué)情境中的突發(fā)狀況，而沒有發(fā)揮其在促進(jìn)教師自身發(fā)展的積極作用。

教師對教育智慧的運(yùn)用停留在被動地應(yīng)對教學(xué)情境中的突發(fā)事件，缺乏對課堂教學(xué)情境的敏銳觀察和準(zhǔn)確預(yù)測，無法靈活地處理課堂上所發(fā)生的新情況。在教師的教學(xué)過程中，教師要用自己的智慧、情感進(jìn)行教學(xué)，不僅要有計劃系統(tǒng)地傳授知識，而且在傳授知識的同時用自己的智慧引導(dǎo)和開啟學(xué)生的思路，用自己的情感引發(fā)和激發(fā)學(xué)生的情感。同時教師可以根據(jù)學(xué)生的需要、興趣、特長去實施教學(xué)而又不游離在規(guī)定的教學(xué)結(jié)果之外。教師在追求教學(xué)效率的過程中也是不斷積累教育智慧、對自身進(jìn)行認(rèn)識和創(chuàng)新的過程。教師在發(fā)展學(xué)生的同時發(fā)展了自身的教育智慧，而這些教育智慧也成為促進(jìn)教師發(fā)展的動力。

四、促進(jìn)教師教育智慧生長的策略

（一）反思——教師智慧成長的沃土

在教育領(lǐng)域中，涌現(xiàn)出大批卓有成效的教育實踐家，他們的成長過程表現(xiàn)了自我反思的價值和意義。近年來，無論是對我國優(yōu)秀教師成長道路的探析，還是與此相關(guān)的國際比較，已經(jīng)清楚地表明，實踐反思模式是面向未來的教師教育的基本模式。即：實踐+反思=教師成長。教師在反思中的主動者地位，對其提高專業(yè)智慧，尤其是一種實踐型的智慧起到了不可低估的作用。

反思是教師提高教學(xué)技能技巧的有效手段之一，這是教師借助行動研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問題，不斷提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為理想型教師的一種方式與途徑。教學(xué)反思的方法很多，如教師寫反思日記，在一天或一個單元的教學(xué)結(jié)束之后，要求教師寫下他們的經(jīng)驗，并與其他教師共同分析有針對性地改進(jìn)教學(xué)，有時還可以通過觀摩課描述他們所觀察到的情景，然后再與其他教師相互交換、共同反思、共同提高。教師在反思過程中，不僅是對自己、對他人的肯定，也是對自己和他人教育教學(xué)的重新思考和審視，對提高教師群體教學(xué)和促進(jìn)教育研究都極為有利?！敖逃?jīng)驗的實質(zhì)，也就在于教師每一年都要有些新的發(fā)現(xiàn)，而在這種發(fā)現(xiàn)新事物的志向中，也才能發(fā)揮教師的創(chuàng)造力?！盵5]教師不斷地在經(jīng)驗中反思，在反思中創(chuàng)造，也必將促進(jìn)教師走上專業(yè)發(fā)展的道路和實現(xiàn)理想型教師塑造的愿望。

（二）教育研究——教師提升教育智慧的途徑

教育經(jīng)驗不是智慧，但卻可以為教育智慧的形成提供相應(yīng)的土壤。教師只有通過教育研究，才能使教育經(jīng)驗上升到教育智慧。教師教學(xué)中的創(chuàng)造性也為教師參與研究提供了良好的支持。隨著教師研究的深入，對教育現(xiàn)象的分析也越來越透徹，對教育的預(yù)見性也會增強(qiáng)，教師所能發(fā)揮的創(chuàng)造性也越大，而這些對成為一名高效的教師起著不可低估的作用。

“教師成為研究者”有其必然性和可行性。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”[6]教師專業(yè)化的要求使教師必然要走上一條專業(yè)發(fā)展的道路，教育研究就是其中的途徑之一。教師有著天然的研究場所和最直接的研究對象，又為其成為研究者提供了極大的便利。也是教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。在研究中，可以使教師擁有的教育理論與教育實踐有機(jī)地結(jié)合起來，從而更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷擴(kuò)展自己的專業(yè)知識和能力。教育科學(xué)本身的特點以及教師作為教育教學(xué)實踐者的地位也為教師成為研究者提供了可能性。教師的主要活動場所是教室，而教室是檢驗教育理論的最佳的實驗室，課堂中遇到的問題正是教育科學(xué)需要解決的問題，這給教師進(jìn)行科學(xué)研究創(chuàng)造了極好的條件。

（三）終身學(xué)習(xí)——教師豐富其智慧內(nèi)容的基石

優(yōu)秀教師成長的經(jīng)歷顯示：教師的成長是不斷地學(xué)習(xí)與反思后的結(jié)果。不斷的學(xué)習(xí)不僅豐富了教師的學(xué)識，也豐富了教育的智慧。所謂的“術(shù)業(yè)有專攻”，要求教師不僅有學(xué)問，還要對學(xué)術(shù)、專業(yè)有專門的研究，這也是教育智慧形成的基礎(chǔ)。從教師作為個體的角度而言，教師必須是一個不斷發(fā)展的個體。教師只有在孜孜不倦的學(xué)習(xí)中，才能得到源源不斷的智慧的支撐。

按照建構(gòu)主義的教學(xué)理論，知識是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的。人的心靈具有自覺能動性，學(xué)習(xí)過程是主動構(gòu)建的過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，是對既有的知識體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。教師要以其智慧引導(dǎo)學(xué)生形成智慧，必須通過學(xué)習(xí)這一方式。教師在建構(gòu)自己知識的過程中，其實是在豐富其智慧的內(nèi)容，同時也是在建構(gòu)自己的智慧系統(tǒng)。

總之，教師的教育智慧，應(yīng)該是教師在其豐富學(xué)識基礎(chǔ)上經(jīng)過長期的教育實踐形成的，是教師反思與感悟的結(jié)果并應(yīng)該成為教師終身發(fā)展的動力源泉。教育智慧是教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意三方面素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合與綜合體現(xiàn)。它生長于教師的教育實踐之中，又運(yùn)用于教師的教育實踐。它使教師得以從繁雜、枯燥、沉重的教育教學(xué)活動中抽身而出，進(jìn)人幸福美妙的教育生活境界?？梢?，教師教育智慧的生長，于教師而言，不僅解決了自己專業(yè)能力發(fā)展的問題，同時也解決了自我價值實現(xiàn)的間題；于學(xué)校而言，不僅實現(xiàn)了教師發(fā)展的工具價值取向，同時也實現(xiàn)了教師發(fā)展的主體價值取向。

[1]馬克思·范梅南.教育機(jī)智—教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001，1.

[2]葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究實驗，1998，(1).

[3]黃偉,謝利民.教學(xué)機(jī)智：跳蕩在教學(xué)情境中的燧火[J].北京大學(xué)教育評論，2005,(1).

[4]劉文霞.完整地理解個性教育[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報，1997，(2).

[5][6][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版）[M].北京：教育科學(xué)出版社,1984.

G624 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

A

1671-5993（2010）02-008-04

2010-03-05

武云英（1982-），女，安徽省宿州人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)研究生。