張鳳祥，陳崇崇

（ 1．銅仁學(xué)院 外國語言文學(xué)系，貴州 銅仁 554300；2．浙江師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 金華 321004 ）

同一性視域下之交際教學(xué)法與任務(wù)和項目教學(xué)法

張鳳祥1，陳崇崇2

（ 1．銅仁學(xué)院 外國語言文學(xué)系，貴州 銅仁 554300；2．浙江師范大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 金華 321004 ）

從同一性的認識角度出發(fā)，對交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法本質(zhì)特征進行對比，探討相似性，得出三者的結(jié)合點：它們是同一集合關(guān)系，而非對立關(guān)系。任務(wù)教學(xué)是交際教學(xué)的實際運用，項目教學(xué)是系列任務(wù)教學(xué)的組合。它們相互融合、相互補充，構(gòu)成多層次的教學(xué)形式和評價手段。對它們理性認識的回歸，有助于中國特色的英語教學(xué)法體系的形成。

同一性； 交際教學(xué)法； 任務(wù)教學(xué)法； 項目教學(xué)法

“教學(xué)有方，教無定法”是哲學(xué)范疇中典型認識論的體現(xiàn)。教學(xué)有方意指：在具體的時、空和主、客體對象所組成的教學(xué)環(huán)境下，必然存在相應(yīng)的教學(xué)方法，這是教學(xué)的同一性的一面。然而，這種方法不可能放之四海而皆準，正如赫拉克利特的“人不能兩次踏進同一條河流”一樣，教學(xué)如河流，是變化著的客體。任何教學(xué)者不可能重復(fù)開展完全相同的教學(xué)，即所謂教無定法，這是教學(xué)差異性的一面。教學(xué)是從有形的教學(xué)有方（即教學(xué)的同一性）到無形的教無定法（即教學(xué)的藝術(shù)性）的升華。教學(xué)的同一性決定著教學(xué)方法的同一性，即教學(xué)法之間內(nèi)涵、本質(zhì)特征的相似性?；谕恍哉J識觀，對英語交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法進行相似性探討。

一 、交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching，CLT）

20世紀60年代末，70年代初，在歐洲共同體一體化的推動下，由交際教學(xué)大綱衍生而來的交際教學(xué)法產(chǎn)生。它吸收了以弗斯（Firth, J.R.）和韓禮德（Halliday, M.A.K.）為代表的英國功能結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的觀點，是對以行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論基礎(chǔ)的聽說法的揚棄。語言教學(xué)絕不僅是外在刺激-反應(yīng)式的句型操練，也應(yīng)是內(nèi)在的認知能力和交際能力的實現(xiàn)。戴維（David H. Rose），紐楠（Nunan ,D）把交際教學(xué)法稱為語言教學(xué)中的一種哲學(xué)思辨方法。它主要包括一系列幫助學(xué)習者用目標語進行富有意義的交際活動方法和方式。[1]而維基百科字典（Wikipedia）把交際教學(xué)法定義為：一種教授第二語言和外語的方法，強調(diào)把交互既作為方式、手段，又作為語言學(xué)習的最終目的，簡稱“交際法”（Communicative Approach）。[2]從上述闡釋可知，交際教學(xué)法可被歸結(jié)為一種由交際法教學(xué)大綱演變而來的教學(xué)方法。它以意義為中心，側(cè)重學(xué)習過程中的交流互動，既可指通過使用語言而達到學(xué)習的目的，也可指在學(xué)習的過程中運用語言，把完成交際任務(wù)和交際項目作為評價手段。其具有以下特點：

（一）以交際活動為主要方式。交際活動是指有益于教和學(xué)的所有交互活動。它主要包括以教學(xué)資源為載體，在教師與學(xué)習者之間，及學(xué)習者相互之間，進行單向、雙向或多向，隱性或顯性的交互活動。任何信息的溝通和交流都是交際，包括口頭交際和書面語交際。

（二）以意義傳達為核心，兼顧語言的句法結(jié)構(gòu)。意義是語言教與學(xué)的核心，是在語言的運用中學(xué)習語言規(guī)則，而非記住語言規(guī)則便會使用語言。[3]在自然語言的口語交際中，交際者關(guān)注的重點在于交際意義的傳達；而在書面語表達中，語言意義的呈現(xiàn)和語法結(jié)構(gòu)的規(guī)范性被視為同等重要。

（三）強調(diào)情景的真實性。真實情景應(yīng)是多層級的整合體，主要包括：材料層面的真實、教學(xué)與學(xué)習情境層面的真實和學(xué)習者層面的真實。不能把原汁原味的目的語言材料原封不動地照搬到外語學(xué)習環(huán)境中。在第一語言和第二語言學(xué)習環(huán)境中三層面的一致性高于外語學(xué)習環(huán)境，也就是說，真實的材料，不能對應(yīng)真實的教學(xué)與學(xué)習情境，以及有真實意圖的學(xué)習者。

（四）以學(xué)生為中心，轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的弱勢地位。修正教師的知識權(quán)威、信息發(fā)布中心、最終審判者等強勢角色，回歸教師的指導(dǎo)者、輔助者、參與者等平等于學(xué)習者的角色，但是，這絕非讓學(xué)習者放任自流。

二、任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法

（一）任務(wù)教學(xué)法（Task-Based Language Teaching,TBLT）

任務(wù)教學(xué)法首先在第一語言教學(xué)領(lǐng)域開展，20世紀80年代在交際教學(xué)法被普遍認同之際進入中國英語教學(xué)界。紐楠認為任務(wù)教學(xué)法是一項以意義而非形式為中心的課堂活動，包括學(xué)習者用目標語進行理解、熟練運用、展示或交往。[4]Breen 把任務(wù)教學(xué)法看成是一系列的教學(xué)計劃，有完整的語言學(xué)習的目標，包括從簡單、簡潔的練習到復(fù)雜而耗時的活動，諸如開展小組模仿、困難解決和決策制定。它有具體的目標、適宜的內(nèi)容、詳細的活動過程和相應(yīng)的成果。[5]從上述對任務(wù)教學(xué)法的表述可概括出任務(wù)教學(xué)法的特點：1．以學(xué)生為中心；2．以語言的意義為中心，在意義中進行任務(wù)活動；3．語境的真實性；4．小組的合作完成；5．對學(xué)習過程的反饋與評價。這表明任務(wù)教學(xué)法凸顯交互活動的操作性，是交際法教學(xué)的實踐運用。正如Skehan所言：任務(wù)教學(xué)法和交際教學(xué)法幾乎是一脈相承。[6]可以說，任務(wù)教學(xué)法是置于具體教學(xué)實施情景中，以任務(wù)的形式作為呈現(xiàn)和評價手段的交際教學(xué)法。任務(wù)教學(xué)法是交際教學(xué)法的組成部分，是交際教學(xué)法在教學(xué)環(huán)境中的具體實施和評價方式。

（二）項目教學(xué)法（Project-Based Approach,PBA）

項目教學(xué)法歷史悠久，興起于16世紀末的意大利手工作坊。到20世紀80年代，Harold Browns等人在美國醫(yī)學(xué)院率先實施的“難題教學(xué)法”，標志著項目教學(xué)法在職業(yè)教育領(lǐng)域的興起。90年代，世界各國紛紛開展課程改革，使項目教學(xué)法在職教領(lǐng)域形成完整的教法體系。它是以“Learning by doing”為理念, 以團隊“team work”為單位，采用項目“project”的形式，開展一系列的圍繞項目、緊密相聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣解決問題的任務(wù)活動，把項目成果“product”作為最終業(yè)績評定的教學(xué)法。[7]它的特點是：1．以學(xué)習者為中心；2．項目的真實性和可操作性；3．小組合作；4．強調(diào)項目完成的系統(tǒng)性、完整性以及項目的可評定性，形成完整的項目成果。它是系列任務(wù)有序展開的集合，與交際教學(xué)法異曲同工。

三、交際教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法的相似性

從上述闡釋可知，盡管三者的起源不相同，但是內(nèi)涵和本質(zhì)卻是相似的。

（一）意義是語言的共核，是三者的核心所在。無論是交際教學(xué)法，還是任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法，活動的開展都是圍繞著語言情境展開的意義協(xié)商，而非規(guī)定語言式的機械句型操練；意義受到語境因素的制約。然而，針對不同的學(xué)習者、不同的課型和不同的學(xué)習目的，對語言的意義和結(jié)構(gòu)可有所偏重?？谡Z教學(xué)可偏重語言意義的交互，以促進學(xué)習者在完成任務(wù)、實施項目計劃的語言交互活動過程中達成提高語言流利性的目標。寫作教學(xué)則要兼顧意義的表達和語法結(jié)構(gòu)的完整性，以提高語言的準確性。

（二）學(xué)生是教學(xué)活動的中心。教學(xué)活動的開展和實施必須建立在學(xué)習者的生理、心理和認知發(fā)展水平之上。充分發(fā)揮學(xué)習者的能動性和主動性，把握現(xiàn)時水平，挖掘潛力，調(diào)整輔助支架以適應(yīng)學(xué)習者的發(fā)展。以學(xué)生為中心，特別是要以學(xué)生的需求為中心。學(xué)習者的需求是動態(tài)的，主要包括：情感需求、認知需求和能力需求。情感需求主要指學(xué)習者學(xué)習時的情感體驗，包括安全感、好奇感、興趣、滿意度、避免緊張感、焦慮感和受挫感。認知需求主要指不同年齡階段學(xué)習者認知發(fā)展水平的差異。能力需求主要是指學(xué)習者的外語能力水平的適應(yīng)度。這些需求處于動態(tài)的不斷變化發(fā)展狀態(tài)，具有兩方面的內(nèi)容：現(xiàn)有發(fā)展狀態(tài)和潛在發(fā)展狀態(tài)。這就要求教學(xué)者既要全方位地掌控學(xué)習者需求的現(xiàn)有發(fā)展狀態(tài)，又能充分預(yù)測和估計潛在發(fā)展狀態(tài)，并在教學(xué)實踐中，做到立足于學(xué)習者現(xiàn)有發(fā)展水平，充分發(fā)掘其潛在發(fā)展水平。

（三）真實的情景是活動開展的前提。在外語環(huán)境下，由于學(xué)習者所處的社會環(huán)境、所擁有的文化觀念、價值取向、風俗習慣、思維模式等與語言材料所表述環(huán)境之間的差異，往往導(dǎo)致材料真實、情境真實、對學(xué)習者卻是非真實的矛盾現(xiàn)象。Candlin, Christopher N所主張的完全忠實于生活的素材，不能有任何人為加工的思想（轉(zhuǎn)引自胡文仲[8]），在外語教學(xué)環(huán)境下是不可取的。Winddowson.H.G卻認為：“我們不以真實性為起點，而以真實性作為學(xué)習者最終要達到的目標。”[8]這種思想對外語環(huán)境下的英語教學(xué)具有啟發(fā)性。材料的真實，不僅要考慮學(xué)習者的認知能力和學(xué)習能力，而且還要考慮學(xué)習者的社會文化背景。在學(xué)習中補充加入學(xué)習者缺乏的社會文化背景知識，或增加學(xué)習者所熟悉的題材內(nèi)容，是與學(xué)習者實際生活相聯(lián)系的真實情景的具體體現(xiàn)。

（四）交互活動作為三種教學(xué)法的共同呈現(xiàn)形式，具有多種形式和層次性。從形式上，可以是口語交互活動，也可以是書面語交互活動；從對象上，可以是生生之間、師生之間，還可以是人機之間、學(xué)生與課本和書面材料之間的交互；從評價上，可以是課堂上一個情景任務(wù)，也可以是一系列任務(wù)組成的項目成果。通過活動交互平臺，激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習激情，讓學(xué)習者學(xué)在其中，樂在其中，形成好學(xué)、樂學(xué)的習慣與風氣。

在外語教學(xué)領(lǐng)域，無論是交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法還是項目教學(xué)法，一方面強調(diào)學(xué)習使用語言、學(xué)會語言的使用規(guī)則和習慣。正如Winddowson.H.G所說，語言的使用能力（performance）包含兩方面：語言的使用法則（usage）和語言的運用（use）。[3]另一更為重要的方面則是強調(diào)在運用中掌握、內(nèi)化規(guī)則，形成習慣，完成最終的交際任務(wù)和項目任務(wù)。在語言教學(xué)中，交際是傳輸知識、運用知識、強化知識和內(nèi)化知識的手段，可以在聽、說、讀和寫中展開，也可以用于語法課、詞匯課、閱讀課和寫作課的呈現(xiàn)。交際的核心本質(zhì)是立足于真實的語境，激發(fā)學(xué)習者的交際熱情、使用語言的熱情。在使用中學(xué)習語言，在使用中培養(yǎng)學(xué)習者的綜合運用能力，提高學(xué)習者的語言能力和交際能力。束定芳和張逸崗也有相同的觀點：“……談到交際法，我認為不應(yīng)該把它和什么‘綜合教學(xué)法’對立起來，更不應(yīng)狹義地理解‘交際能力’，把交際法的目的僅僅理解為‘初級的口語交際能力’，……而卻把綜合法看成是‘適合于培養(yǎng)全面發(fā)展的專家型的外語人才’。這種說法太簡單化了。……我認為外語教學(xué)是為了培養(yǎng)交際能力這一最終目的”。[9]任務(wù)教學(xué)可是單個的任務(wù)，項目教學(xué)側(cè)重多項任務(wù)的有序連貫組合?！斑@些教學(xué)方法實際上是一種手段，目的是使學(xué)習者達到語言能力的全面發(fā)展，即Brown所提出的“四種能力的綜合”（Integrating the“four skills”）和“整體語言法”（Whole Language Approach）”。[10]教學(xué)者要熟悉這些教學(xué)手段，善于利用，巧于利用這些手段，針對不同的學(xué)習者、學(xué)習環(huán)境、學(xué)習時間，發(fā)展學(xué)習者的聽、說、讀、寫四種綜合能力，提高學(xué)習者的語言運用能力，最終實現(xiàn)教育的終極目標：愉悅身心、開發(fā)心智。這是中國特色的外語教學(xué)法所要經(jīng)歷的發(fā)展過程。

交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法產(chǎn)生的歷史背景不相同，卻有著相似的內(nèi)涵和特征。在教學(xué)領(lǐng)域，交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法都屬于外部變量，屬同一教法系列，只是在不同教學(xué)階段和教學(xué)情境下各有偏重，是實證主義哲學(xué)價值觀在教學(xué)中的再現(xiàn)。它們凸顯語言的意義，以學(xué)習者為中心，以基本的語言知識和語言技能為基礎(chǔ)，設(shè)計和開展以任務(wù)和項目為形式或評價手段的交際活動，鞏固已有的背景知識，拓展所學(xué)的語言知識，訓(xùn)練交際能力，提高學(xué)習者的英語運用能力，具有后現(xiàn)代多樣性、多層次性教學(xué)的共同特征。在不同的教學(xué)情境中，可有所側(cè)重。它們在內(nèi)涵與本質(zhì)方面是同一的，相容的“教學(xué)有方”，處于同一集合關(guān)系，而非相互排斥、相互對立關(guān)系。事實上，怎樣在中國整合任務(wù)教學(xué)法和項目教學(xué)法的特點，探究它們的適切性，高效地實施交際教學(xué)法，實現(xiàn)“有形”教學(xué)到“無形”教學(xué)的升華，打造具有中國特色的外語教學(xué)法體系，是研究者們致力探究的目標。

[1] [1]Nunan,D．Task-Based Language Teaching[M]．Cambridge：Cambridge University Press，2004：212．

[2] Wikipedia，（EB/OL）http://www.wikipedia.

[3] Winddowson, H.G..．Teaching Language as Communication（語言教學(xué)交際法）[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：1-18．

[4] Nunan,D.．Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1989：8．

[5] Breen, M. P.．Learner contributions to task design[A]．In C. N. Candlin and D. F. Murphy (eds.)． Language Learning Tasks：5-22．Lancaster Practical Papers in English Language education 7 [C]．Hemel Hemstead：Prentice Hall，1987：23．

[6] Skehan, P．Second language acquisition research and task-based instruction[A]．In J. Willis & D. Willis (eds.).Challenge and Change in Language Teaching[C]．Oxford： Heinemann，1996：20．

[7] 張鳳祥．基于項目教學(xué)法的大學(xué)英語精讀教學(xué)[J]．銅仁學(xué)院學(xué)報，2009，（2）：132-134．

[8] 胡文仲．交際教學(xué)法初探[J]．外國語，1982．（5）：15-22．

[9] 束定芳，張逸崗．中國外語教學(xué)理論研究的寶貴財富—《外語教育往事談（第2輯）》編后[J]．外語界，2007，（6）：11．

[10] 桂詩春．英語教育自選集[M]．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007：20．

Abstract:In the perspective of identity, this paper probes into the similar features of communicative language teaching (CLT) and task-based language (TBLA), project-based language approaches (PLA). The conclusion comes to be that all of three is in the same collection without opposing relationships, that is to say, TBLA may be the actual practice of CLT and PLA can be made of groups of TBLA. They mix with each other and complement each other, which constitutes multi-level teaching forms and evaluation methods and helps to establish the English teaching methodological system with Chinese characteristics based on the rational awareness of them.

Key words:identity; communicative language teaching; task-based language teaching; project-based language approach

（責任編輯 魯娜娜）

On the Identity of Communicative Language Teaching,Task-based and Project-based Teaching Approaches

ZHANG Feng-xiang1，CHEN Chon-chong2
( 1.English Department, Tongren University, Tongren, Guizhou, 554300；2.College of Foreign Languages, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004, China )

H319.9

A

1673-9639 (2010) 05-0111-03

2010-07-29

張鳳祥（1966-），女，漢，貴州息烽人，貴州銅仁學(xué)院英語系副教授，北京師范大學(xué)08級在讀碩士。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、二語習得。陳崇崇（1972-），女，研究生，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要研究方向：二語習得。