汪世堂

（天水師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

試論中國古代教育思想演進的若干文化特征

汪世堂

（天水師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

教育思想是隨社會文化在時空中的變遷而變遷的。中國古代教育思想在不同朝代、不同地域發(fā)展的不平衡性是社會文化時空變遷的必然結(jié)果。從文化的視角研究中國古代教育思想演進的特征，對于開拓中國古代教育思想研究的新領(lǐng)域，具有一定的理論意義。

中國；教育思想；不平衡；文化特征

一、問題的提出

教育思想是人們對教育實踐認(rèn)識的概括和總結(jié)，同時又是對前人認(rèn)識成果的繼承和發(fā)展。教育思想作為亙古綿久的社會文化現(xiàn)象，它與社會文化相伴相生，相隨相長，在漫長的歷史長河中，二者互為前提，相互砥礪。中國古代的教育思想家總是把教育置于社會文化大系統(tǒng)中作全方位的綜合考察，而很少就教育談教育。他們的教育思想不僅是豐富燦爛的中國古代文化的一部分，而且為傳播中國古代文化、形成中華民族的共同文化和共同心理做出了歷史性的貢獻。然而，綜觀百年來人們對中國古代教育思想的研究，其中最為流行的是注重時間一維的單向度的線性范式——姑且稱之為“藤瓜范式”，即教育史的時間進程為“藤”，教育思想家及其教育思想猶如結(jié)在“藤”上的“瓜”，大家大“瓜”，小家小“瓜”，然后依次排列，循時而進。這種“藤瓜范式”看似提綱挈領(lǐng)，脈絡(luò)清晰，實則往往是對教育思想研究范式的單向度的片面構(gòu)型。這種失于偏頗的過于注重時間一維的線性研究，忽視了中國古代教育思想在空間形態(tài)和時間形態(tài)內(nèi)在交融的立體圖景。事實上，“中國教育思想的發(fā)展總是具體的、歷史的、豐富的、多元的、多民族的、多地域的、多層次的立體網(wǎng)絡(luò)”[1]，是一個動態(tài)的、歷史的、涵蓋面很廣的范疇，而不是靜態(tài)的、狹窄的、一成不變的。即：一定的教育思想觀念總是建立在一定的社會文化背景之上的；教育思想觀念是隨社會文化在時空的變遷而變遷的；教育思想觀念具有地域差異性。

一定的教育思想觀念總是建立在一定的社會文化背景之上，換言之，就是說，不同的社會文化背景必然產(chǎn)生相應(yīng)的教育思想觀念。例如，中國在孔子之前，經(jīng)過上古及夏商周三代，已經(jīng)積累了豐富的文化遺產(chǎn)和典籍，形成了相對穩(wěn)定的文化傳統(tǒng)。春秋時代雖然學(xué)術(shù)下移，但散落民間的仍然是官學(xué)。而上承堯、舜、禹、湯，下及文、武、周公的既成道統(tǒng)，是只能遵循，不能超越的。孔子“述而不作，信而好古”，其一生都在宣揚這一道統(tǒng)。西方則不然。蘇格拉底開始從事教育活動的時候，古希臘成文的典籍很少，只能通過對話、交談、演講傳授知識。古希臘先哲的著作都是私人著述而非官府之學(xué)，對后人只有啟示、教益，而沒有約束力。后代的學(xué)者擁有思想自由和另立新說的自由，以至后來的柏拉圖對蘇格拉底、亞里士多德對柏拉圖和蘇格拉底，都敢于超越自己的恩師，不以師道害真理，敢于獨辟蹊徑，另立新論，以至亞里士多德發(fā)出“吾愛吾師，吾尤愛真理”的名言。

教育思想觀念是隨社會文化在時空的變遷而變遷的，也就是說，在不同的時空條件下，必然有不同的社會文化，教育思想也表現(xiàn)出鮮明的時代特色。例如，中國古代教育哲學(xué)思想的發(fā)展大致經(jīng)歷了春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴、漢代的儒學(xué)獨尊、魏晉的玄學(xué)、唐代的儒、道、釋三教并舉、宋明的理學(xué)和明清之際的實學(xué)和近代的西學(xué)東漸等幾個階段。

教育思想觀念具有一定的地域差異性，主要是指文化有地域差異，與之相適應(yīng)，教育思想觀念也是有地域差異的。例如，由于中國文化的南北差異性，分屬于不同地域的教育思想家對教育問題的論述，風(fēng)格迥異等等。

因此，從文化的視角研究中國古代教育思想的演進，對于把握和挖掘中國古代教育思想的深層文化內(nèi)涵及其規(guī)律，創(chuàng)新中國古代教育思想研究，具有重要的理論意義。

二、中國古代教育思想演進的文化特征

就某一具體的歷史階段而言，中國古代教育思想的發(fā)展和社會文化的發(fā)展基本上是一致或同步的，但就整個歷史長河來說，教育思想的演進是不平衡的。不平衡性是中國古代教育思想演進的主要文化特征。

（一）不同政治經(jīng)濟制度條件下中國古代教育思想的演進表現(xiàn)出不平衡性

社會政治經(jīng)濟變革之于中國古代教育思想演進影響，從文化特征上看，既表現(xiàn)為宏觀發(fā)展上的不平衡，也表現(xiàn)為外部形態(tài)上的不平衡，是塑造中國古代教育思想文化特征的主要外部力量。例如，春秋戰(zhàn)國之際社會政治經(jīng)濟的大變革帶來文化上的百家爭鳴，與之相適應(yīng)，教育思想也呈現(xiàn)了繁榮局面。漢代大一統(tǒng)的政治背景以及漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的文教政策，對漢代經(jīng)學(xué)教育和教育思想的政治倫理化特征具有直接影響。南北朝的對峙造成了教育思想的多元化。隋唐的統(tǒng)一以及唐代廣泛的對外文化交流和較為開明的以儒家為主干，佛教和道教為兩翼的文教政策，進一步推動了這一時期教育思想發(fā)展的多元化局面，形成了融合儒佛道的教育思想。宋代理學(xué)的興起和遼金元政權(quán)大力推行的“漢化”政策、民族矛盾的尖銳以及印刷術(shù)等科學(xué)技術(shù)的空前發(fā)展，直接推動了各種學(xué)術(shù)思想，特別是理學(xué)思想派別的論爭，教育思想異?；钴S和豐富，形成了自己的特點。明代在繼承唐宋教育思想的基礎(chǔ)上，以“重實”為特征的教育思想成為明末清初實學(xué)教育思潮的先聲。清朝立國至鴉片戰(zhàn)爭以前的教育，已是中國封建社會教育的末期，實學(xué)教育思潮傳播的同時也孕育著近代教育的萌芽。1840年鴉片戰(zhàn)爭之后，中國淪為半殖民地半封建社會，更引起了教育思想的重大變化。凡此種種，都是很容易理解的。

（二）不同朝代背景下中國古代教育思想的演進表現(xiàn)出不平衡性

中國古代教育思想演進，從先秦（可延伸至商代）到近代，概要來講，前后至少歷時3000多年，期間朝代更迭，文化交替，教育名人層出不窮，教育思想在不同朝代的發(fā)展是不平衡的。在中國歷史上，各個時代或朝代教育思想的總體成就是不一樣的，有時相對繁榮，有時相對平庸。

夏、商、西周三代逾1300余年，雖然統(tǒng)治者為了治國育才的需要先后提出了一些教育思想觀點，以指導(dǎo)官學(xué)的教育實踐，但由于歷史資料較少，我們僅僅只能看到傅說、箕子、姜尚和姬旦等人零星半點的思想。因此，這三代總體上教育思想有遺產(chǎn)，但并不繁榮。

春秋時代，社會變革，文化下移，私學(xué)興起，孔子繼承三代教育遺產(chǎn)和六藝教育傳統(tǒng)，以其良好的文化素養(yǎng)和私學(xué)教育實踐，成為偉大的教育家和儒家教育理論體系的奠基人。他的教育思想遺產(chǎn)，成為2000多年中國封建教育思想的淵源。孔門后學(xué)的教育思想作為儒家教育思想不可分割的一部分，與孔子教育思想相互映證和補充，共同促進了儒家教育思想的發(fā)展和演變。可以說，孔子及其后學(xué)者的教育思想是春秋時期最具代表性的教育思想，對中國古代教育思想的演進，特別是儒家教育思想千百年的繁盛不衰起到了奠基作用?？鬃又?，戰(zhàn)國諸子各因其政治立場、生活條件、時間長短、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)識水平和思想方法的不同，對教育問題展開爭鳴，使這一時代的教育思想呈現(xiàn)出前所未有的廣度、深度和包容度，形成了中國教育思想史上的一個高峰。

秦統(tǒng)一六國后，在教育方面，下設(shè)官學(xué)，禁止私學(xué)，以吏為師，通過王權(quán)摧毀儒家的影響，并禁書、坑儒，確立了法家思想在教育思想中的統(tǒng)治地位，時代雖短，但影響甚巨，代表人物當(dāng)數(shù)李斯。到了漢代，漢武帝采納董仲舒的思想和大一統(tǒng)的建議，罷黜百家，獨尊儒術(shù)，在教育思想界樹立了儒學(xué)的權(quán)威，學(xué)術(shù)統(tǒng)一于儒術(shù)，在教育界除了崇拜圣人經(jīng)典之外，又產(chǎn)生了對王權(quán)力量的崇拜，中國封建社會教育思想的內(nèi)在文化特征初步形成。董仲舒不僅是西漢儒學(xué)的代表人物，也是一位有重大政治和歷史影響的教育家。

魏晉南北朝時期，王朝更迭，政權(quán)林立，社會離亂，文化融合，官學(xué)時興時廢，教育事業(yè)的延續(xù)主要依靠私學(xué)和家學(xué)，各種教育思想紛爭、交合，呈現(xiàn)多元化趨向。隋唐時期文化高度發(fā)展，中外交流空前活躍，教育思想的演進進一步出現(xiàn)多元化的局面，呈現(xiàn)出以宣揚儒家思想為主，兼容佛道為輔的特點。這一時期，雖則出現(xiàn)了傅玄、顏之推、韓愈、柳宗元等教育思想家，他們的教育思想也各有不同的特點，并為宋代理學(xué)的形成作了思想上的準(zhǔn)備，但相對于整個歷史長河，筆者認(rèn)為，這兩個時期教育思想的總體成就相對平庸。

宋代理學(xué)的興起和理學(xué)思想派別的學(xué)術(shù)論爭，使得教育思想異?；钴S和豐富，形成了自己的特點，涌現(xiàn)出一大批教育思想家和實踐家，形成了中國教育思想史上的又一個高峰。朱熹不僅是宋代理學(xué)的集大成者，也是繼孔子、董仲舒之后，又一位大教育家。他的教育思想和實踐，對我國封建社會后期教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

明中葉以后風(fēng)行了100年王守仁的“心學(xué)”思想，王廷相以“重實”為特征的教育思想也開了明末清初實學(xué)教育思潮的先聲，但有明一代程朱理學(xué)教育思想占統(tǒng)治地位的格局并未發(fā)生動搖。清朝立國至鴉片戰(zhàn)爭以前的教育，已是中國封建社會教育的末期，以黃宗羲、王夫子、顏元等為代表人物的實學(xué)教育思潮孕育了中國近代資產(chǎn)階級教育思想的萌芽，但程朱理學(xué)教育思想仍占統(tǒng)治地位?？梢哉f，明朝以降，雖則孕育了新的教育思潮，但與社會主流教育思想相比，新思想、新思潮的總體成就相對式微。

各個朝代教育思想的繁榮與平庸是相對的，肯定有些朝代教育思想的繁榮和個別教育思想家的杰出成就，并不是說其他朝代和同一朝代的其他教育思想不值得注意，例如，賈誼、顏之推、韓愈、王夫之等人的教育思想也都很重要。但作為代表性的教育思想和人物還是上面所舉的那些。其實，在一個朝代之內(nèi)教育思想的發(fā)展也是不平衡的，有些年代較長的朝代如漢、唐、宋、明，其初期的教育思想可能并不突出，經(jīng)過幾代人的努力，才達到高潮。一些小朝廷也有頗具特色的教育思想，如遼朝的漢化教育思想和元代的蒙學(xué)教育思想等等。

（三）不同地域環(huán)境下中國古代教育思想的演進表現(xiàn)出不平衡性

教育思想在不同地域的發(fā)展也是不平衡的。所謂教育思想在不同地域發(fā)展的不平衡，一是指不同的朝代，各地教育思想的發(fā)展有盛衰的變化，呈現(xiàn)此盛彼衰、此衰彼盛的狀況。二是指不同的地域有不同的文化，從而使不同地域的教育思想帶有不同的地方色彩。

中國古代最早開發(fā)的是黃河中下游地區(qū)，這里不但孕育了燦爛的中華文明，也是古代政治、經(jīng)濟、人口和文化中心。東漢以后北方頻繁的戰(zhàn)亂，使黃河流域的經(jīng)濟受到沉重的打擊，唐代前期雖然有所恢復(fù)和發(fā)展，但公元755年“安史之亂”的爆發(fā)，北方又陷入戰(zhàn)亂之中，經(jīng)濟再次受到破壞。隨著人口流動與南方經(jīng)濟區(qū)的開發(fā)，經(jīng)濟中心不斷向江南轉(zhuǎn)移，這一轉(zhuǎn)移過程從唐代至北宋末年“靖康之亂”基本完成。與這樣的社會文化、政治、經(jīng)濟、人口等背景相適應(yīng)，教育思想在不同地域的發(fā)展呈現(xiàn)出由北盛南弱向南盛北衰轉(zhuǎn)變的不平衡性。

首先，教育思想家的籍貫和教育活動的主要區(qū)域是不平衡的。先秦及秦漢時期，教育軸心明顯處于黃河中下游。孔、孟、荀、墨、韓非等諸子及其私學(xué)絕大部分居于以山東、河南為中心區(qū)域的北方。漢代今文經(jīng)學(xué)的代表人物董仲舒、古文經(jīng)學(xué)的代表人物馬融、鄭玄，均是北方人。魏晉南北朝時期，南方教育思想家開始增多，出現(xiàn)了如嵇康（安徽宿縣）、顏之推（江蘇南京）等教育思想家。到了隋唐時期，長江下游的浙江、江蘇的教育思想家開始增加，黃河流域的教育思想家數(shù)量雖有削弱但仍占首位，教育思想的鴻儒孔穎達、韓愈都是北方人。宋金時期，教育思想家的區(qū)域分布進一步呈現(xiàn)北消南長之勢，大儒名家南北分布呈均衡態(tài)勢。以當(dāng)時興盛的理學(xué)教育家表現(xiàn)最為明顯：濂州代表周敦頤（湖南）、閩學(xué)代表朱熹（福建）、洛學(xué)代表二程（洛陽）、關(guān)學(xué)代表張載（陜西）。元明清時期，教育思想家的區(qū)域分布南方優(yōu)勢確立，北方除了王廷相（河南蘭考）外，著名的蘇湖教法，王守仁、李贄、徐光啟、顧炎武、黃宗羲、顏元、戴震等教育思想家均出于南方或居于長江流域及以南地區(qū)。

其次，從人才分布也能反映出教育思想在不同地域發(fā)展的不平衡性。人才分布地的時空變化是一個很不確定的概念，但主要受經(jīng)濟發(fā)展影響，首都的位置、考試制度的沿革、教育文化中心的轉(zhuǎn)移等也是影響人才分布的重要因素。在這些因素中，有一點可以確認(rèn)，即人才大都要經(jīng)過受教育的過程，人才的出現(xiàn)是以教育為前提的，而教育的成功與否與地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展有著重要關(guān)系。一般來講，經(jīng)濟發(fā)達，教育投入也相應(yīng)增多，人口平均受教育的幾率增大，成才的機會也多。經(jīng)濟發(fā)展程度與教育、人才之間呈正相關(guān)關(guān)系。經(jīng)濟、教育是決定人才出現(xiàn)的前提。例如，在科舉考試中獲得進士乃至狀元的文人，必須具有深厚的經(jīng)學(xué)、文學(xué)功底，對國家大政、治國治民方略有敏銳觀察力與獨到見解。狀元作為封建社會科舉考試脫穎而出的頂尖人才，自唐至明清，其籍貫地理分布具有明顯自北向南逐漸推移的趨勢。唐宋兩代來自北方的狀元共68名，占全國總額的61%；南方籍貫的狀元僅44名，占全國總額的39%，北方籍狀元占明顯優(yōu)勢。元明清三代狀元籍貫的地理分布與前代發(fā)生了明顯的變化，這一時期全國共有狀元194名，其中來自北方的僅26名，占全國總額的13.4%；南方狀元則有168名，占86.6%，南方籍貫狀元在數(shù)額上形成了絕對優(yōu)勢。[2]不難看出，狀元分布在不同地域的不平衡性，與教育文化中心的轉(zhuǎn)移和教育思想家的籍貫和教育活動的主要區(qū)域是相吻合的。

再次，不同地域的教育思想帶有不同的地方色彩。文化有地域差異，教育思想觀念也是有地域差異的。從更寬泛的意義上講，地域、風(fēng)土決定著教育思想觀念的狀況、性質(zhì)、特征及其發(fā)展方向。正如日本美學(xué)家今道友信在《東方的美學(xué)》一書中所言：“‘作為歷史的存在，每個人都具有受到民族和地域的歷史所限定的側(cè)面，在往昔交通不便的時代，風(fēng)土的限定曾經(jīng)決定著藝術(shù)的種類……甚至某個民族棲息于什么樣的土地上這樣一種物質(zhì)性的事實，都將規(guī)定著那個民族的藝術(shù)方向?！?dāng)然,地域、風(fēng)土不僅決定著藝術(shù)的方向，而且更寬泛地決定著文化的方向。民間所謂 ‘十里不同風(fēng)，百里不同俗’之說，正是對這種文化地域差異的明解?！盵3]因此，不同時空條件下，甚至相同社會歷史發(fā)展階段不同地域的教育思想觀念也會表現(xiàn)出極大的差異。例如，我們知道，儒、墨、道、法等各家教育思想是構(gòu)成漢文化教育思想的基本基因，但這些思想并不都產(chǎn)生于春秋戰(zhàn)國時期的某一個國家，而是在風(fēng)貌迥異的鄒魯、三晉、燕齊、荊楚區(qū)域文化教育的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。再如，齊國和魯國的治國策略不同，反映到他們的教育思想上也存在著差異。齊國開展教育的目的很明確，那就是富民強國，稱霸諸侯，而魯國則是為了維護和推行西周宗法社會的禮制，如此等等，不一而足。

中國古代教育思想發(fā)展中所表現(xiàn)出來的地域性，一方面說明中國教育思想有不止一個發(fā)源地；另一方面則體現(xiàn)了中華民族千百年形成的獨具特色的教育思想，經(jīng)過漫長歷史長河的批判、繼承、篩選、積淀而形成的整體與局部、共性與個性、連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。

總之，中國古代教育思想遺產(chǎn)浩如煙海，探究中國古代教育思想演進的文化特征，既可以從政治、經(jīng)濟、社會變遷、人才需求等方面入手，也可以從宗教信仰、社會心理多角度、深層次去挖掘，是一個十分復(fù)雜的問題。限于篇幅，本文僅從以上幾個方面談了個人不成熟的認(rèn)識，以期拋磚引玉，就教于方家。

[1] 郭齊家.中國教育思想史[M].北京：教育科學(xué)出版社,1987：3.

[2] 韓茂莉,等.中國古代狀元分布的文化背景[J].地理學(xué)報,1998,(11).

[3] 劉成紀(jì).關(guān)于地域文化研究的三個問題[J].華北水利水電學(xué)院學(xué)報(社科版),2007,(6).

Some Cultural Features in the Evolution of Ancient Chinese Education Ideas

WangShitang
(School of Education,Tianshui Normal University,Tianshui Gansu741001,China)

Education ideas change with cultural changes.The unbalance of ancient Chinese education ideas at different times and different areas is a natural result of social cultural changes.It will be of theoretical meaning to studythe evolution ofancient Chinese education ideas fromthe perspective ofculture.

Chinese education ideas;unbalance;cultural features

G40-09

A

1671-1351（2010）01-0093-04

2009-11-02

汪世堂(1963-)，男，甘肅秦安人，天水師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副教授。

〔責(zé)任編輯 張萬余〕