☆ 陳曉麗 張慶秀

（河北師范大學(xué)信息技術(shù)學(xué)院，河北石家莊 050016）

基于學(xué)習(xí)共同體的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)有效性研究

☆ 陳曉麗 張慶秀

（河北師范大學(xué)信息技術(shù)學(xué)院，河北石家莊 050016）

一、引言

伴隨著基礎(chǔ)教育改革不斷向縱深發(fā)展，應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段優(yōu)化教育教學(xué)過程、提高教學(xué)效果已成為基礎(chǔ)教育的必然趨勢。為了提高中小學(xué)教師教育技術(shù)能力，2004年12月25日國家教育部正式頒布了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，2005年 4月教育部為貫徹落實(shí)這一標(biāo)準(zhǔn)，又專門啟動了“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”。各級教育部門都在不斷加強(qiáng)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)。經(jīng)過一系列的培訓(xùn)，教師們確實(shí)在觀念上有了更新，了解了教育技術(shù)的基本知識，認(rèn)識到教育技術(shù)對基礎(chǔ)教育改革的重要性，但在教學(xué)實(shí)踐中仍然是“穿新鞋走老路”，難以恰到好處、高水平地將教育技術(shù)知識應(yīng)用到課堂教學(xué)中。筆者在參與教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體可以有效解決這些問題，為教師提供共同探索、研討和參與合作實(shí)踐的平臺。

學(xué)習(xí)共同體的提出是以維果茨基心理發(fā)展理論、社會建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的，所謂“學(xué)習(xí)共同體”（learning community），又稱學(xué)習(xí)社區(qū)，主要是指一個由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者和家長等）共同構(gòu)成的群體。就教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)而言，培訓(xùn)專家、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、參加培訓(xùn)的教學(xué)人員、技術(shù)人員以及對該培訓(xùn)內(nèi)容感興趣的其他人員等都可以成為學(xué)習(xí)共同體的成員。置身學(xué)習(xí)共同體中，大家具有共同的目標(biāo)，分享各種學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，形成多維一體的學(xué)習(xí)型組織，從而激發(fā)教師學(xué)習(xí)的自覺性、積極性和主動性。

二、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中存在的問題

筆者在參與中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的過程中經(jīng)過調(diào)查和訪談，教師們普遍反映不知如何較好地將教育技術(shù)知識應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，究其原因，教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中存在一些突出的問題，具體表現(xiàn)在以下幾方面：

1．培訓(xùn)內(nèi)容繁多，重點(diǎn)不突出

在各級教育部門實(shí)施的教師教育技術(shù)培訓(xùn)中，培訓(xùn)內(nèi)容繁多，重點(diǎn)不突出，以各種培訓(xùn)教材為培訓(xùn)資源，誤解了《標(biāo)準(zhǔn)》的宗旨，有的主要培訓(xùn)教學(xué)課件的制作，有的重點(diǎn)介紹新課程的理念，還有的將教學(xué)技能作為培訓(xùn)目標(biāo)，也有的軟件、硬件、理論、技能全部涉獵，甚至還有的將教師教育技術(shù)的能力培訓(xùn)當(dāng)成了教師計(jì)算機(jī)操作技能的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容的繁多和隨意性致使本來就對教育技術(shù)有些陌生的教師又多了幾分疑惑。

2．培訓(xùn)形式單一，可操作性差

中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中幾乎都是以培訓(xùn)專家為中心，以集中課堂面授為主要形式，以學(xué)校的骨干教師為主要培訓(xùn)對象，再由骨干教師對學(xué)校的其他教師進(jìn)行二次、三次培訓(xùn)。這樣的培訓(xùn)形式確實(shí)有規(guī)模效應(yīng)，有助于教育技術(shù)知識的傳播，對教師們理解教育信息化起到了推進(jìn)的作用，但是大規(guī)模、短時間的培訓(xùn)無法讓教師們真正了解教育技術(shù)，提升教育技術(shù)能力和專業(yè)素養(yǎng)，他們雖然聽到了大片幅的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)思想，觀看了各種各樣的教學(xué)軟件操作技能，但卻不知如何去做，從何處尋找突破口，真正達(dá)到要求的課例是一個什么標(biāo)準(zhǔn)，一串的疑問和顧慮在這種大型集中的培訓(xùn)模式中是很難一一解決的。

3．培訓(xùn)流于形式，缺乏反饋

由于中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)是自上而下的，這致使許多的培訓(xùn)只是流于形式，許多領(lǐng)導(dǎo)僅是將培訓(xùn)看作了應(yīng)付上級檢查的任務(wù)，而沒有看清楚這是教師們轉(zhuǎn)變教育觀念、學(xué)生改良學(xué)習(xí)方式的重要機(jī)會；接受培訓(xùn)的教師也只是為了獲取證書，將來之不易的培訓(xùn)機(jī)會和時間誤認(rèn)為成了學(xué)校的普通考核；還有部分培訓(xùn)者也只是將教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)當(dāng)成一件差事和任務(wù)來完成，沒有從根本上了解基礎(chǔ)教育對教育技術(shù)最需求的是什么，沒有解決根本上的問題。培訓(xùn)之后很少有人研修反思，繼續(xù)學(xué)習(xí)研究的熱情也隨著培訓(xùn)的結(jié)束而消失。

4．理論與技術(shù)沒有有機(jī)融合

教育技術(shù)能力的核心內(nèi)容是教學(xué)設(shè)計(jì)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是把教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合在一起的橋梁?，F(xiàn)行的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中，多數(shù)培訓(xùn)是重技術(shù)、輕理論，誤把教育技術(shù)能力培訓(xùn)當(dāng)成信息技術(shù)能力培訓(xùn)，培訓(xùn)各種教學(xué)課件的基本操作和使用，結(jié)果致使教師們將大部分的時間用在了技能的學(xué)習(xí)上，結(jié)果做出的課件只是為用技術(shù)而做，沒有完整的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，有背信息技術(shù)與課程整合的理念，這儼然不是新時代優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)。

5．評價體系不完善，墨守成規(guī)

目前我國教師培訓(xùn)的評價，雖然在理論上高呼“多元性評價”、“過程性評價”，落到實(shí)處卻還是單一的以知識掌握程度為標(biāo)準(zhǔn)的總結(jié)性評價，認(rèn)證考試的評價中缺乏過程性與情境性，割裂了教師教育技術(shù)能力與實(shí)際教學(xué)情景的關(guān)系，教師作為評價的對象沒有參與其中，考試結(jié)束后缺乏對教師專業(yè)化發(fā)展的指導(dǎo)和反饋，只是發(fā)揮了評價的診斷功能，沒有實(shí)現(xiàn)激勵和導(dǎo)向功能。另外，通過考試和教育技術(shù)能力的提升顯然不是具有必然聯(lián)系的，有的教師可能會因?yàn)橥ㄟ^考試而停止繼續(xù)學(xué)習(xí)，這種為培訓(xùn)而培訓(xùn)的評價是難以促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)、全面提升教師專業(yè)素質(zhì)的。

三、基于學(xué)習(xí)共同體教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)措施

結(jié)合對中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及對影響教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)有效性問題的分析，筆者認(rèn)為要提高教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用教育技術(shù)優(yōu)化教學(xué)的能力，在培訓(xùn)中需要構(gòu)建不同形式的學(xué)習(xí)共同體并采取有效的對策：

1．了解教師需求，設(shè)置培訓(xùn)專題

培訓(xùn)專家作為助學(xué)者擁有豐富的理論知識和敏銳的洞察力，是構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體中不可缺少的力量，一線教師是培訓(xùn)的實(shí)踐者，為完成共同的培訓(xùn)任務(wù)，培訓(xùn)專家和一線的教師可以構(gòu)成和諧的學(xué)習(xí)共同體。培訓(xùn)專家和一線教師構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體中，專家起著引領(lǐng)的作用，但要以接受培訓(xùn)的教師為中心，以教師的需求為中心。在培訓(xùn)之前要對不同學(xué)校的教師進(jìn)行訪問或調(diào)查，將教師的實(shí)踐需求和自我提升的渴望作為培訓(xùn)的依據(jù)，為保證培訓(xùn)的目的明確和群體中每一個成員都能得到個性發(fā)展。針對教師們不同的需求來認(rèn)真地選擇培訓(xùn)內(nèi)容，以專題的形式進(jìn)行培訓(xùn)。教師接受專家的理論指導(dǎo)，更新教育理念、教學(xué)方式，在實(shí)際教學(xué)中踐行理論、創(chuàng)新理論；專家可以從教師的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)以外的知識，把現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過醞釀再上升到理論的高度，同樣是受益匪淺的。

2．個別指導(dǎo)為主，集中面授為輔

集中式培訓(xùn)有規(guī)模效應(yīng)，對一線的教師培訓(xùn)屬于是職后培訓(xùn)，一線教師有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；對在校的師范生培訓(xùn)屬于職前培訓(xùn)，職前職后的有機(jī)配合可以創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)社區(qū)。筆者在參與對中小學(xué)教師進(jìn)行教育技術(shù)能力培訓(xùn)中，在培訓(xùn)“信息技術(shù)與課程整合”這一專題時，運(yùn)用了職前職后共同培訓(xùn)的方式，首先由培訓(xùn)專家將信息技術(shù)與課程整合的新理念、關(guān)鍵和方法簡要透晰之后，以學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分組，每個小組中都由教育技術(shù)專業(yè)的師范生和學(xué)科教師組成，要求每一個小組都選擇一節(jié)內(nèi)容，在理論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)一節(jié)課的教學(xué)方案，并要求借助于信息技術(shù)平臺。教育技術(shù)專業(yè)的師范生有著新的理念和思想，一線教師有著嫻熟的教學(xué)能力和經(jīng)驗(yàn)，二者結(jié)合中，都可以得到充分的個別指導(dǎo)，促進(jìn)個性化發(fā)展。

3．培訓(xùn)有始有終，促進(jìn)持續(xù)發(fā)展

《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》要求教師具有利用教育技術(shù)進(jìn)行終身學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展的意識與態(tài)度。培訓(xùn)專家的任務(wù)不能隨著培訓(xùn)形式的結(jié)束而結(jié)束，要做到有始有終，要實(shí)時地給予指導(dǎo)和檢驗(yàn)，可以借助Blog、BBS、Email等網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行協(xié)作交流，通過在線評價工具進(jìn)行共同體成員的評價，激發(fā)成員思考，再次給予教師鼓勵和指導(dǎo)；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)將培訓(xùn)的效應(yīng)遷移，組織教師進(jìn)行說課、講課、評課，觀察教師的講課方式是否因受培訓(xùn)有所改進(jìn)，樹立榜樣的力量，營造教育技術(shù)知識繼續(xù)學(xué)習(xí)的氛圍；一個課題組的教師也可以進(jìn)行專業(yè)切磋，共同研討、共同解決、充分發(fā)揮教師群體的力量和智慧提高整體教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師個人和群體的可持續(xù)發(fā)展。

4．透析理論知識，踐行“做中學(xué)”

《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》中要求教師掌握教育技術(shù)理論的基本內(nèi)容并能利用技術(shù)進(jìn)行交流溝通。培訓(xùn)中培訓(xùn)專家要將理論與技術(shù)有機(jī)結(jié)合起來，教學(xué)理論培訓(xùn)中注重技術(shù)平臺的支持作用，技術(shù)操作中強(qiáng)調(diào)理論的指導(dǎo)作用。學(xué)校有著理論優(yōu)勢和技術(shù)特長的教師可以共同研究、優(yōu)勢互補(bǔ)，教學(xué)人員可以在技術(shù)人員的輔助下將教學(xué)思想通過技術(shù)手段表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)技能操作，技術(shù)人員可以在有著理論優(yōu)勢的教師的指導(dǎo)下體會理論的奧妙，協(xié)作中使二者的理論和技能水平同時提高。

5．修訂評價指標(biāo)，完善評價體系

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系，新課程改革賦予教師更高的要求，更多的期待，更多的職責(zé)……”新課程倡導(dǎo)教師評價以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，要建立發(fā)展性的教師評價體系。教育技術(shù)能力考核認(rèn)證只是終結(jié)性評價，應(yīng)以表現(xiàn)性評價為契機(jī)，運(yùn)用形成性評價，樹立教師為評價主體的理念，發(fā)揮共同體的效用，開展教師互聽、互評活動，把教師應(yīng)用教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的全部情況納入評價的范圍，包括課前的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施、課后練習(xí)的輔導(dǎo)、與學(xué)生的交流等等，使評價體系得以完善。

總之，學(xué)習(xí)共同體是一種很實(shí)用很有效的學(xué)習(xí)模式，教師教育技術(shù)能力對教師專業(yè)的發(fā)展和信息化教育的實(shí)施起著至關(guān)重要的作用，應(yīng)從實(shí)際出發(fā)、統(tǒng)籌安排，發(fā)揮共同體的有效合力，讓教師在研修、反思、共享和合作的實(shí)踐中全面提高教育技術(shù)能力，實(shí)現(xiàn)教師個人和共同體的最大化發(fā)展。（本文系河北省人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目系列成果，編號為SZ080340）

[1]何克抗．正確理解“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)”的目的、意義及內(nèi)涵．中國電化教育,2006,(11)．

[2]林萬新．中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)效果影響因素及對策研究．電化教育研究,2009,(8)．

[3]劉月玲．應(yīng)用學(xué)習(xí)共同體 促進(jìn)中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)發(fā)展．中國現(xiàn)代教育裝備,2008,(3)．

劉少穎]