張懷斌

（寧夏職業(yè)技術學院，寧夏 銀川 750002）

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和高校擴招政策的實施，目前我國的高等職業(yè)教育正在飛速發(fā)展。我國高等職業(yè)教育經(jīng)過前幾年數(shù)量上的擴張后，現(xiàn)正逐步開始轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)量和特色的追求。由于高職教育在我國起步較晚，并且絕大多數(shù)高職院校是從中專升格而成，高等職業(yè)教育工作者對高職教育的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律的理解和認識必然要經(jīng)歷一個由淺到深的過程，同時高職院校特色的形成和質(zhì)量的提升還受到教育理念、教師素質(zhì)、課程標準、辦學經(jīng)費和教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發(fā)的嚴重滯后更是高職院校事業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。本文旨就高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)進行一些分析思考。

1 高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的定義

“校本課程開發(fā)”（school-based curriculum development，簡稱SBCD）一詞是1973年由Furumark與 McMullen兩位學者在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上提出的。他們認為，校本課程開發(fā)意指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育品質(zhì)所計劃、進行的各種活動。校本課程開發(fā)是以學校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學校教職員以及學校的現(xiàn)有資源 （Furumark&McMullen， 1973）。

目前關于校本課程開發(fā)尚無統(tǒng)一的定義。根據(jù)校本課程開發(fā)的不同側(cè)面和角度，主要有以下幾種界定:

一種認為，校本課程開發(fā)作為課程變革的一種新的模式，是“由學校共同體設計并實施的課程改革的草根模式”（Marsh，1990）；一種認為，校本課程開發(fā)作為一種課程管理制度的變革，是“基于學校課程需要的自發(fā)的行動，促使地方和中央教育當局之間的權(quán)利和責任重新分配，使得學校獲得法律、行政和專業(yè)的自主權(quán)，進而得以從事自身的課程開發(fā)過程（OECD，1979）。也有學者認為，校本課程開發(fā)作為一種新的課程開發(fā)策略，是“在實際的教育場所中發(fā)生的并可望能夠使教師們積極地參與并卷入到廣泛的相互作用和課程決策之中的一種課程開發(fā)策略（Short，1983）。而也有人認為，校本課程開發(fā)體現(xiàn)著以學校為本位的課程理念，實質(zhì)上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程（崔允漷，2000）。還有人認為，校本課程開發(fā)是以學生的發(fā)展為目標的課程，是針對地區(qū)、學校、教師、學生差異性，通過對本校學生的需求進行科學的評估，著眼于盡量滿足學生的個性發(fā)展需要（黃政杰，1985）。一種看法則認為，校本課程開發(fā)作為學校特色構(gòu)建的一部分，實際上就是在構(gòu)建學校自身的特色（徐玉珍，2001）；還有人從校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)的關系入手，界定校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的一種補充（徐玉珍，2001）。

根據(jù)以上多種界定，可以將高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)定義為:以社會、學生未來職業(yè)崗位需求和人的全面發(fā)展為導向，以高等職業(yè)院校為基本組織單位，聯(lián)合用人單位和各級各類教育機構(gòu)等，依靠廣大教職員工、企事業(yè)相關人員和學生等，自主設計、編制、實施和評價的一種課程。這種校本課程與國家課程和地方課程構(gòu)成完整的學校課程體系。

2 高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的意義

2.1 它是提高教育教學質(zhì)量的基本保證

高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)是體現(xiàn)與發(fā)揮學校辦學特色，提高教育教學質(zhì)量的基本保證。高等職業(yè)教育的根本任務是為國家經(jīng)濟建設和社會發(fā)展，尤其是為地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展培養(yǎng)各類高級應用型人才。多樣化的人才需求，需要多樣化的教育供給。眾所周知，課程對人才結(jié)構(gòu)的調(diào)整發(fā)揮著極為重要的作用。在職業(yè)教育實踐中，只有不斷地開發(fā)新課程，改造舊課程，才能使學校培養(yǎng)的人才質(zhì)量規(guī)格與相應職業(yè)崗位的需求相匹配。而傳統(tǒng)單一的國家課程，很難滿足社會對人才的多樣化要求。由于高等職業(yè)教育校本課程是以高等職業(yè)院校為基礎自主設計、編制、實施和評價的課程，它更能適應獨特的地方環(huán)境和教育需求，更能體現(xiàn)學校自身的辦學優(yōu)勢，所以，其校本課程開發(fā)更能凸顯學校的辦學特色，有利于教育質(zhì)量的提高。

2.2 發(fā)展高等職業(yè)教育需要進行校本課程開發(fā)

以就業(yè)為導向是高等職業(yè)教育課程開發(fā)的原則之一，這要求高等職業(yè)學校應根據(jù)就業(yè)需求進行課程設置，及時對勞動力市場的變化做出反映，并調(diào)整課程的內(nèi)容。此外，高等職業(yè)教育的課程設置還需要對工作崗位的變化、技能要求的變動反應靈敏，以培養(yǎng)出符合工作崗位要求的勞動者。高等職業(yè)院校進行校本課程開發(fā)，可以根據(jù)自身的資源、與企業(yè)的關系及時調(diào)整自己的課程設置；當需要進行課程調(diào)整的時候，也可以避免在國家課程實施中“牽一發(fā)而動全身”的效應。

2.3 有助于教育決策民主化的實現(xiàn)

“校本課程”是針對“國家課程”提出的。我國的教育決策逐漸走向民主化，這需要將權(quán)力放到學校，讓學校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢對高等職業(yè)教育的發(fā)展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實現(xiàn)形式，可使高等職業(yè)院校成為課程開發(fā)的真正主體。

2.4 它是充分發(fā)展學生個性的基本途徑

相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強調(diào)學生共同職業(yè)知能的培養(yǎng)，或者說主要反映社會對人才質(zhì)量標準的共性要求。而校本課程是針對學生的實際需要而開發(fā)的課程，它可以而且應該滿足學生個性發(fā)展的需要。

2.5 它是全面提高教師職業(yè)素質(zhì)的重要舉措

長期以來，我國的課程開發(fā)主要是由各級教育行政部門組織有關專家完成的。而基層的高等職業(yè)院校和廣大教師則主要承擔課程實施者的任務。也就是說，課程的開發(fā)者與實施者是分離的。在校本課程開發(fā)的過程中，教師集課程的設計者、實施者和評價者于一身，其身份發(fā)生了重大變化。教師要實現(xiàn)多角色的轉(zhuǎn)換，不僅需要更新教育觀念，還要加強課程理論的學習，豐富學科和專業(yè)知識，強化專業(yè)技能，形成課程開發(fā)能力。同時，更要深入了解和研究所教學生未來的職業(yè)生活需求。廣大教師通過參與校本課程開發(fā)，不僅使自己的知識、經(jīng)驗得到升華，專業(yè)能力得到提高，而且有利于提升其綜合職業(yè)素質(zhì)。

3 對當前高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的思考

3.1 職教觀急需轉(zhuǎn)變

由于傳統(tǒng)習慣思維的影響，學校、教師和學生過分依賴統(tǒng)一編制的教科書，脫不開原有課程設置和體系的束縛。而且大多數(shù)高職教師沒有系統(tǒng)地接受課程論方面的培訓和學習，加上校本課程開發(fā)這一工作在我國高等職業(yè)技術教育領域還處在探索研究階段，部分高等職業(yè)教育工作者對校本課程的認識難免存在一些誤區(qū)。這種思想上的偏差與校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的強大反差和深刻矛盾，將給高等職業(yè)教育校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育的校本課程開發(fā)，首先，要樹立以就業(yè)市場為導向的觀念，根據(jù)經(jīng)濟建設發(fā)展對人才的需求，設置專業(yè)并進行校本課程開發(fā)；其次，校本課程開發(fā)要堅持以實踐和探索為主的觀念，即校本課程在內(nèi)容和形式上以學生會探索、會操作、會應用，能形成較好的知識技能結(jié)構(gòu)為開發(fā)目的；第三，要徹底改變教師是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程的開發(fā)中，教師應成為研究型、知識型、技能型的教育者。

3.2 建立“就業(yè)導向型”課程模式

職業(yè)教育是傳遞職業(yè)知識和技能、培養(yǎng)社會勞動力的教育。長期以來，在傳統(tǒng)教育觀念的影響下，人們習慣于用功利主義價值觀來理解職業(yè)教育的目的和功能，對職業(yè)教育地位的認識更多地局限于滿足企業(yè)需求，推動經(jīng)濟發(fā)展的社會功能上，而沒有把職業(yè)教育促進人的自身發(fā)展和完善置于應有的地位。在滿足職業(yè)教育需求主體時，更多地考慮企業(yè)甚至崗位需要什么樣的人，卻忽視了教育服務的消費者、選擇者——學生的需求是什么。而職業(yè)教育要真正體現(xiàn)教育屬性、經(jīng)濟屬性和價值取向，滿足經(jīng)濟需求和個人需求，就必須堅持以就業(yè)為導向的職業(yè)教育辦學方向。在教育部制定的《2003—2007年教育振興行動計劃》中也提出未來職業(yè)教育發(fā)展將以就業(yè)為導向。

用校本課程開發(fā)理論指導高職課程體系建設，主要著力點在于建立以就業(yè)為導向的職業(yè)能力系統(tǒng)化校本課程模式；研制一套以就業(yè)為導向的職業(yè)能力系統(tǒng)化校本課程開發(fā)方法；提供運用校本課程開發(fā)理論和方法開發(fā)的專業(yè)課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高等職業(yè)教育課程的理論體系框架，確立高等職業(yè)教育課程的基礎學科，并同時探索相關的方法論問題；提出高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)框架體系，研究人才培養(yǎng)模式與課程模式之間的關系等。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，更關注學生個人的發(fā)展和學生的就業(yè)能力，體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育以人為本的原則，使職業(yè)教育在滿足經(jīng)濟需求時更具人文性。就業(yè)導向的實質(zhì)是不僅使受教育者獲得完成某種職業(yè)所需的嫻熟技能，以便走出校門就有崗位，保證學生今天的就業(yè)，而且更關注受教育者的職業(yè)綜合能力和未來發(fā)展的關鍵能力，有利于學生的終身發(fā)展。

3.3 促進高職院校辦學特色的形成

校本課程開發(fā)應以尊重差異，滿足不同地方不同學校的需要為前提，因而其實質(zhì)是追求學校特色的形成，讓每一個學校都展現(xiàn)出自己的個性與特色。個性、特色與差異共生，沒有差異也就沒有特色。國家課程開發(fā)遵循著“研究—開發(fā)—推廣”的模式，注重全國性課程計劃和標準化的課程方案的建構(gòu)，但對各地區(qū)、各學校的差異無力顧及，很容易導致教育的僵化和“千校一面”的現(xiàn)象。校本課程開發(fā)力圖改變這種現(xiàn)象，因為校本課程開發(fā)的立足點就是承認各類學校的具體差異，進而滿足學校和地區(qū)的特殊需要。學?？梢愿鶕?jù)學校、地區(qū)環(huán)境，師生的獨特性，挖掘其潛在的教育資源，開發(fā)出具有社區(qū)或?qū)W校特色的課程。

3.4 “雙師型教師”的再概念化

“雙師型教師”是一個富有中國特色的概念。按照教育部的文件精神，“雙師型”教師是指集普通教師素質(zhì)和專業(yè)技能素質(zhì)于一體的教師；是既能從事專業(yè)理論教學，又能指導技能訓練的新型教師；既是知識的傳播者，又是實踐技能的示范者，是理論與實踐并重的高素質(zhì)的具有雙重專業(yè)技術職稱的復合型教師?！半p師型”教師可說是“全能型”教師，是職業(yè)教育中的一種理想的教師類型。“雙師型”是理想的教師培養(yǎng)和發(fā)展目標。

根據(jù)當前高職教育的實際，“雙師型”教師概念的含義、能力要求、素質(zhì)結(jié)構(gòu)等應重新審視，即再概念化。Schwab（1978）的實踐課程模式觀認為：教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構(gòu)成部分，是課程的主體和創(chuàng)造者，他們與課程內(nèi)容和環(huán)境一道構(gòu)成課程審議的第一手信息來源。這就要求高職教師不但要在專業(yè)理論和實踐這兩方面均有較高的水準，而且在課程意識、課程開發(fā)能力、參與意識與合作精神等方面也有較出現(xiàn)的表現(xiàn)。校本課程的開發(fā)實際上是源于教師在教學過程中對原有課程的經(jīng)常性的選擇和修正，這要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，就是說要求“教師即研究者”，并成為一個對自己實踐不斷反思的“實踐者”。因此高職教師角色轉(zhuǎn)換顯得特別重要，高職教師角色要從課程的“消費者”到“生產(chǎn)者”，從“能干的教書匠”到“專業(yè)的教育家”，從“點菜者”到“菜單提供者”，從“教師”到“導師”，從“獨奏者”到“伴奏者”。

高職校本課程開發(fā)依賴于教師的專業(yè)水平，同時也能促進教師專業(yè)水平的提高。進行校本課程開發(fā)對教師提出了非常高的要求，他們必須非常了解學生的知識、能力和興趣，尤其是專業(yè)教師，他們的專業(yè)素養(yǎng)和實踐技能要求達到精深。正是高職校本課程的開發(fā)才使教師有了自主權(quán)，同時也調(diào)動了教師參與課程開發(fā)的積極性，在最大程度上為教師提供了發(fā)揮創(chuàng)造性的空間和機遇。教師參與課程開發(fā)的過程，也是教師繼續(xù)學習和提高的大好時機，更有助于提高教師的專業(yè)水平和增強課程開發(fā)的意識，對進一步實施國家課程、地方課程和校本課程起到了積極的促進作用。要提高校木課程的開發(fā)質(zhì)量，就必須重視教師在校本課程開發(fā)中的地位和作用，不斷更新教師的教育觀念，提高教師的課程理論素養(yǎng)，特別要注意提高高職教師課程開發(fā)的能力。如何使高職院校的教師更好地掌握課程，理解課程設計的思路，是高職課程設計工作者必須考慮的一個問題。當然，在進行具體的課程設計時，我們還應照顧到現(xiàn)有教師的實際水平。在充分掌握現(xiàn)有教師水平的情況下，針對不同專業(yè)教師的不同狀況進行課程設計。也就是既要考慮到課程設計的先進性和科學性，又要照顧到課程實施者——教師的實際情況，把課程設計的客觀要求同教師的主觀能力結(jié)合起來。

3.5 “校企合作”在校本課程開發(fā)中重要作用的再認識

高職院校與企業(yè)（用人單位）建立融合式、全方位的校企合作關系，組成優(yōu)勢互補、協(xié)作交流、共同發(fā)展的利益共同體，實行校企共同招生，校企合作共同制訂教學大綱、教學計劃、課程目錄和實踐計劃等校本課程開發(fā)工作，同時學校為企業(yè)度身定制培養(yǎng)學生，在雙贏的基點上真正體現(xiàn)出高職教育重視實踐能力培養(yǎng)和與現(xiàn)代化企業(yè)共呼吸、同發(fā)展的特點，具體的來說校企合作在校本課程開發(fā)上可以在以下兩方面開展:

一方面是校企共同開展校本課程開發(fā)。這是校企雙方在高職校本課程開發(fā)上聯(lián)手合作的重要方面。高職校本課程開發(fā)與決策的關鍵是，必須由企業(yè)界參與，工作部門提出要求，以滿足勞動力市場對人才的需要。也就是說，特別要注意把用人單位的需求轉(zhuǎn)化為高職的培養(yǎng)目標，并在課程設計中體現(xiàn)出來。主要活動包括:校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設，主要專業(yè)制定能力體系教學校本方案，并組織教師、行業(yè)專家、企業(yè)專家等編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養(yǎng)為導向的全面質(zhì)量控制、評價體系，形成質(zhì)量反饋控制鏈和保證體系，同時建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質(zhì)量內(nèi)部評估和認證機制。從而克服高職院校的辦學理念、專業(yè)課程設置、培養(yǎng)目標等方面存在嚴重脫離企業(yè)、社會要求的現(xiàn)象。但學校往往承襲傳統(tǒng)學院派理念，過分追求培養(yǎng)學生的基礎理論知識和課程的系統(tǒng)性，而企業(yè)更強調(diào)有針對性的行業(yè)能力的培養(yǎng)，對學生的理論基礎僅有了解的要求，達到夠用標準。故創(chuàng)造性地聘請合作企業(yè)專家來校與教師共同實施課程教學，將大力推進高職教育適應當前市場經(jīng)濟體制下人才需求呈現(xiàn)多樣化、多層次、多規(guī)格的要求。

另一方面是共同建設“雙師型”師資隊伍。高職教育的發(fā)展關鍵是師資，高職院校是否具備一支既具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又具有較強的專業(yè)實踐能力和豐富的實際工作經(jīng)驗的“雙師型”教師隊伍，決定了學校的發(fā)展。因而要積極開展校企合作，企業(yè)也應開放自身的教育資源，不光服務高職學生的實習實訓，同時為學校專業(yè)教師組織對口的繼續(xù)培訓。要求每個專業(yè)教師做到“六個一”，即：聯(lián)系一家企業(yè)，學精一門技術，結(jié)識一批專家，帶好一批學生，每周下企業(yè)一天，完成一篇調(diào)研報告。同時負責該企業(yè)的畢業(yè)生情況調(diào)查，實習生管理和校企聯(lián)系。

3.6 高職校本課程開發(fā)評價體系的多元化

課程的評價主體包括課程開發(fā)的參與主體，甚至更為廣泛的領域，表現(xiàn)出明顯的多元化特征，需要用人單位、教學管理部門、專家委員會、行業(yè)組織、學生及家長等的共同參與。高等職業(yè)教育的課程評價包括課程設置的目標適應性、崗位針對性、邏輯順序的科學性、內(nèi)容的現(xiàn)代性及教學質(zhì)量等多個方面。教師和學生對課程的評價是檢驗課程的有效性；用人單位的評價是檢驗課程培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的情況；社會評價是檢驗學生的社會適應度；行業(yè)評價是檢驗學生的職業(yè)適應度；同行專家評價是從教育、心理角度檢驗課程的科學性。

3.6.1 考試方法。校本課程開發(fā)要求對學生學業(yè)的評價系統(tǒng)進行改革，開展多元化的評價方式。針對高職的人才規(guī)格要求和校本課程開發(fā)目標以及專業(yè)特點，實行考試方式改革，如理論考試可采用抽測、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業(yè)技能考核采用現(xiàn)場操作和模擬現(xiàn)場考核等方法；畢業(yè)實習考核采用工程設計、撰寫論文、技術方案等形式?？荚囀鞘侄?，教學是關鍵，考試主要是為了了解在課程校本化過程中學生對知識、技能的掌握情況。同時鑒于校本課程開發(fā)的個性化原則，特別要求教師對學習后進生在后面的教學中采取有針對性的課程、教學改進，以滿足學生個性化的發(fā)展。

3.6.2 積極推進職業(yè)技能的社會認證。隨著我國勞動人事制度改革的深化，我國將逐步全面推行上崗職業(yè)資格認證和職業(yè)技能等級制度。我國的證書體制大體上可分為學歷（位）證書、職業(yè)資格證書、等級證書和某類專門知識技術的水平證書，每類證書都對應著不同的社會需要和取向。在中等職業(yè)學校中，多年來開展推行學業(yè)證書和職業(yè)資格證書基礎上的職業(yè)技能等級證書和各類水平證書的多證書制，畢業(yè)生由于擁有多種技能，適應崗位能力強，深受企業(yè)和用人單位的歡迎。

高等職業(yè)校本課程開發(fā)積極推行職業(yè)技能的社會化認證，主要原因有三:一是建立和完善校本課程評價體系的需要。相對于學校內(nèi)部規(guī)范的、自覺自律評價機制，社會化的職業(yè)技能認證機制具有開放性、權(quán)威性、實踐性，是學校內(nèi)部評價體系的重要補充。二是高職校本課程開發(fā)體系本身的需要。完整的職業(yè)技能社會認證體制，具有整套的培訓大綱、“應知應會”要求、考核辦法等，充分利用校本課程開發(fā)的社會資源，是推進高職教育的校本課程開發(fā)的一項重要策略，對校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)均有參考和借鑒意義。三是提高高職生職業(yè)適應能力和就業(yè)競爭力的需要。高職院校實施或倡導學生在獲得學業(yè)證書、職業(yè)資格證書的前提下，積極參與職業(yè)技能等級證書和專門技術水平的社會評鑒，這無疑會提高畢業(yè)生的職業(yè)適應能力和就業(yè)競爭力。

3.6.3 考核吸納社會有關部門和企業(yè)參與。企業(yè)是職業(yè)教育市場，也是學校產(chǎn)品的消費者。根據(jù)“消費者利益至上”的市場理論，對產(chǎn)品最有發(fā)言權(quán)的是消費者，因此消費者——企業(yè)必須參與產(chǎn)品的生產(chǎn)過程，如在課程開發(fā)和評價方面擁有發(fā)言權(quán)。因此學生專業(yè)考核應聘請行政主管部門、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等有關部門人員參與出題、技能測試和閱卷評分等工作，力爭學校校本課程開 發(fā)內(nèi)容和評價體系與社會需求接軌。

綜上所述，課程是教育活動的核心，集中反映著教育的特性和功能，它從根本上決定著教育目的和教育價值的實現(xiàn)。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發(fā)揮，并最終決定著高職教育的成敗。因此必須把高職課程開發(fā)放在重要戰(zhàn)略位置上予以充分重視。要使課程改革落到實處，最主要的是找準符合高職院?，F(xiàn)狀的課程開發(fā)模式。由于高職教育相對于普通高等教育的特殊性，高職院校進行以校本課程理論指導下的課程開發(fā)，將是高職教育課程開發(fā)的根本特征。通過對校本課程理論的研究和實踐，以學校為基地開發(fā)適合學校和行業(yè)經(jīng)濟發(fā)展具體現(xiàn)狀和特點的課程，為學生提供多樣化、個性化、可供選擇的課程，更好地滿足學生發(fā)展和社會需求，將是高職院校的一項長期任務。

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