張豪鋒，劉華威

（河南師范大學(xué)教育技術(shù)研究中心，河南新鄉(xiāng)453007）

教育技術(shù)培訓(xùn)中教師戒備性思維分析與對(duì)策研究

張豪鋒，劉華威

（河南師范大學(xué)教育技術(shù)研究中心，河南新鄉(xiāng)453007）

戒備性思維影響教育技術(shù)培訓(xùn)中教師之間有效的交流與協(xié)作，阻礙深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生，但由于其內(nèi)隱性和頑固性，通常不被人們認(rèn)識(shí)和關(guān)注。通過(guò)課堂觀察和調(diào)查，在分析培訓(xùn)中戒備性思維具體表現(xiàn)、產(chǎn)生原因及對(duì)培訓(xùn)的影響的基礎(chǔ)上，從培訓(xùn)的管理者、培訓(xùn)者和受訓(xùn)教師三個(gè)方面，提出建立和提高教師歸屬感、進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練、使沖突遠(yuǎn)離個(gè)人、聘用高水平的授課教師和學(xué)校管理者的參與五項(xiàng)策略，以消減培訓(xùn)中教師的戒備性思維，提高培訓(xùn)績(jī)效。

教育技術(shù)培訓(xùn)；教師；戒備性思維；對(duì)策

中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)項(xiàng)目是由教育部統(tǒng)一部署，面向全體中小學(xué)教師的全員培訓(xùn)，旨在全面提高中小學(xué)教師教育技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)技術(shù)在教學(xué)中的有效應(yīng)用，推進(jìn)教育信息化，促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程全面改革。但是，在培訓(xùn)中教師常常陷入學(xué)習(xí)的困境：他們既是培訓(xùn)的熱情支持者，也是培訓(xùn)獲得成功的最大障礙。一方面，教師認(rèn)識(shí)到參加培訓(xùn)的重要性，具有參加培訓(xùn)的主觀愿望，希望通過(guò)培訓(xùn)提高自身的教育教學(xué)能力，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展；另一方面，培訓(xùn)的結(jié)果卻又常常使他們感到沮喪，認(rèn)為學(xué)習(xí)效果不佳，對(duì)知識(shí)的掌握似是而非，對(duì)能否將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐心存疑慮。在查找原因時(shí)，通常歸因于外部因素，如培訓(xùn)安排不合理、培訓(xùn)者水平不高、小組成員缺乏協(xié)作等，而極少批判性的反思自身的行為，沒(méi)有意識(shí)到戒備性思維也是影響培訓(xùn)效果的重要原因之一。所以，探究教師培訓(xùn)中戒備性思維產(chǎn)生的原因，分析其對(duì)培訓(xùn)的影響，提出消減戒備性思維的對(duì)策，對(duì)于提高培訓(xùn)績(jī)效具有重要的意義。

一、戒備性思維及其表現(xiàn)形式

（一）戒備性思維

哈佛大學(xué)的克里斯·阿吉里斯提出，人們的行動(dòng)理論存在兩種：第一種是“名義理論”，即人們宣稱(chēng)自己的行為所遵循的理論，甚至自己也信以為真的理論；第二種稱(chēng)為“應(yīng)用理論”，是人們實(shí)際運(yùn)用的、支配其活動(dòng)的理論，它只有通過(guò)觀察人們的實(shí)際行動(dòng)才能夠推斷出來(lái)［1］。名義理論與應(yīng)用理論通常并不一致，人們所想的做事的方式與實(shí)際做事的方式存在著差異，而且自己一般很難意識(shí)到這種差異，比如：教師通常認(rèn)為學(xué)習(xí)要不恥下問(wèn)，但當(dāng)他們?cè)谂嘤?xùn)中遇到問(wèn)題時(shí)，卻往往不愿意求助他人，而試圖自己解決問(wèn)題或?qū)?wèn)題擱置。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家也發(fā)現(xiàn)，“大量無(wú)意識(shí)信息對(duì)人心理、行為的深刻影響，認(rèn)為人的行為在很大程度上受欲望及經(jīng)驗(yàn)的制約”［2］。人們因?yàn)槭褂脻撛诘摹⒘?xí)以為常的應(yīng)用理論而產(chǎn)生了很多矛盾和難題，如果能把這些應(yīng)用理論顯性化，就能解釋、預(yù)測(cè)這些矛盾和難題，也就有了改變它們的基礎(chǔ)。

人們?cè)谧约旱男袆?dòng)中之所以會(huì)存在應(yīng)用理論是為了避免尷尬、威脅、挫折感或無(wú)能感，這是一種戒備性思維。戒備性思維鼓勵(lì)人們堅(jiān)持自己的假設(shè)、推理和結(jié)論，并避免對(duì)其進(jìn)行真正獨(dú)立的、客觀的檢查，將問(wèn)題外部化，把責(zé)任推到他人身上，否認(rèn)自己的責(zé)任［3］。它是人們普遍存在的一種比較復(fù)雜的、內(nèi)隱的心理現(xiàn)象，其存在和發(fā)展影響對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)，阻礙人們的成長(zhǎng)進(jìn)步。在強(qiáng)調(diào)以體驗(yàn)、探究為主的參與式教育技術(shù)培訓(xùn)中，它成為教師進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、小組協(xié)作、案例分析、個(gè)性反思和經(jīng)驗(yàn)分享的障礙，影響著深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生，它構(gòu)成了一個(gè)不允許沖突觀點(diǎn)滲透進(jìn)來(lái)、自我封閉的“厄運(yùn)之環(huán)”。

（二）戒備性思維在培訓(xùn)中的表現(xiàn)形式

戒備性思維使參加培訓(xùn)的教師在無(wú)形中形成一種“防衛(wèi)性習(xí)慣”。這種“防衛(wèi)性習(xí)慣”通過(guò)教師在課堂上的行為表現(xiàn)出來(lái)，研究人員在課堂觀察中使用課堂觀察表記錄這些行為，經(jīng)過(guò)歸類(lèi)分析，發(fā)現(xiàn)戒備性行為主要出現(xiàn)在師生互動(dòng)、小組討論和任務(wù)協(xié)作過(guò)程中，突出表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

1.缺乏有效溝通

教師以往在教育上的成功，使他們很少經(jīng)歷失敗的尷尬和挫折，所以他們很害怕失敗，這往往會(huì)強(qiáng)化他們的戒備性思維，將簡(jiǎn)單的溝通變得復(fù)雜化。在培訓(xùn)中，同伴或老師提出的詢問(wèn)會(huì)使他們很敏感，對(duì)其他人提出的問(wèn)題會(huì)立即進(jìn)行解釋?zhuān)吞着c解釋多于對(duì)問(wèn)題的深入探討，也很少對(duì)他人的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑與否定。培訓(xùn)者與參加培訓(xùn)的教師之間、教師與教師之間所討論的問(wèn)題通常是教材上所列出的，不敢或不愿將探究的主題進(jìn)行擴(kuò)展與深究。相互之間缺乏真誠(chéng)、有效的溝通，教師原有的觀念難以受到觸動(dòng)和改造。

2.學(xué)習(xí)參與度不夠

作為受過(guò)傳統(tǒng)教育的成年人，教師在培訓(xùn)中通常不愿意公開(kāi)表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)并與他人公開(kāi)討論，所以課堂往往成了培訓(xùn)者的“一言堂”。在討論問(wèn)題時(shí)會(huì)出現(xiàn)大面積的沉默，交流與研討浮于表面而不能深入。將自己置身于教學(xué)過(guò)程之外，做一名旁觀者，在小組成員協(xié)作完成任務(wù)時(shí)，只有個(gè)別教師參與，普遍存在著“搭便車(chē)”現(xiàn)象?；卮饐?wèn)題時(shí)害怕出錯(cuò)，照本宣科，缺乏具有個(gè)性和深度的觀點(diǎn)。不愿主動(dòng)與其他人交流與溝通，很難彼此分享經(jīng)驗(yàn)與收獲，很少能讓同伴了解自己真實(shí)的情感或想法。

3.學(xué)習(xí)成果缺乏創(chuàng)新

格拉澤認(rèn)為，“相互啟發(fā)性的探究和批判性討論需要有批判性的態(tài)度和非凡的勇氣與想象力，讓知識(shí)和技能成為質(zhì)疑、探究和推斷的對(duì)象，這是產(chǎn)生創(chuàng)新的基礎(chǔ)”［4］。戒備性思維造成教師參與度不夠，缺乏質(zhì)疑和批判的勇氣，難以對(duì)教學(xué)進(jìn)行深入反思，學(xué)習(xí)僅停留在簡(jiǎn)單的記憶和模仿的初級(jí)階段，阻礙了深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成僅僅是人云亦云，以模仿為主，學(xué)習(xí)成果缺乏創(chuàng)新。

4.質(zhì)疑培訓(xùn)的價(jià)值

教育技術(shù)培訓(xùn)中所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)思想和教學(xué)方法與大部分教師以前的觀念有較大的差異，與他們已有的經(jīng)驗(yàn)沖突，顛覆了教師對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)所持的教學(xué)理念和教學(xué)方法的自信，這在一定程度上是對(duì)他們以往成績(jī)和自我的否定。另外，學(xué)習(xí)新技術(shù)所需付出的額外努力、學(xué)?，F(xiàn)有設(shè)施條件的限制、以學(xué)生考試成績(jī)作為教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)方式等因素，會(huì)強(qiáng)化他們固有的戒備性思維。所以，在培訓(xùn)中他們經(jīng)常從外部找原因，強(qiáng)調(diào)新思想、新方法在實(shí)行時(shí)可能會(huì)遇到的困難，質(zhì)疑培訓(xùn)的價(jià)值。

上述現(xiàn)象的產(chǎn)生，不能簡(jiǎn)單地歸因于教師對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度是否端正，也不是他們?nèi)狈Ω倪M(jìn)教學(xué)的動(dòng)力。因?yàn)榻處焻⒓优嘤?xùn)，提高自身的競(jìng)爭(zhēng)力，是一種發(fā)自內(nèi)心的需要。關(guān)鍵的原因是他們思考自身行為和他人行為的方式，即潛意識(shí)中存在的盡量避免尷尬與挫折的戒備性思維。

二、培訓(xùn)中戒備性思維產(chǎn)生的原因

戒備性思維普遍存在于各個(gè)行業(yè)的從業(yè)人員中，但由于教育問(wèn)題的復(fù)雜性、教師職業(yè)的特殊性，在教師教育技術(shù)培訓(xùn)的特定情境中，戒備性思維產(chǎn)生的原因也有其特殊性。

（一）學(xué)習(xí)能力的缺乏

受過(guò)良好教育，肩負(fù)“傳道、授業(yè)、解惑”重任的教師，通常被認(rèn)為是最擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)的人，但事實(shí)上并非如此。許多教師長(zhǎng)年累月地講授一門(mén)課程，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對(duì)固定，基本不需要學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能。另外，傳統(tǒng)的以教師為中心、“灌輸式”的教學(xué)方式，將學(xué)生當(dāng)作被灌輸?shù)膶?duì)象，不僅忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也造成教師自身學(xué)習(xí)能力的缺乏。學(xué)習(xí)能力的缺乏造成思想的相對(duì)封閉，當(dāng)面臨新思想、新觀念和新技術(shù)時(shí)，他們便會(huì)產(chǎn)生本能的抗拒與戒備。

（二）缺乏溝通協(xié)作意識(shí)與能力

教師的工作具有穩(wěn)定、程序化和存在獨(dú)立性的特點(diǎn)。工作中的標(biāo)準(zhǔn)都由別人制定，一切流程都有明確規(guī)定。生活過(guò)分規(guī)律化，導(dǎo)致墨守成規(guī)，思維缺少變通，工作缺乏創(chuàng)造性。教師之間競(jìng)爭(zhēng)多于合作，在日常工作中為了各自的學(xué)生獲得高分而工作，相互戒備，經(jīng)常獨(dú)立行事，缺乏交流合作，盡量避免在他人面前公開(kāi)談?wù)撟约旱慕逃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和困境，教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和集體備課，往往都是布置任務(wù)，流于形式。久而久之，造成溝通意識(shí)與溝通能力的弱化，從而強(qiáng)化了彼此之間的戒備。

（三）不合理的評(píng)估制度

考核是保證培訓(xùn)工作取得成效的重要措施，但低劣的績(jī)效評(píng)估會(huì)強(qiáng)化人們的戒備性思維。教師通常將自己作為學(xué)生道德和行為的表率，所以，比較愛(ài)惜自己的形象，對(duì)自己要求較高，在心理上不允許比別人落后。在培訓(xùn)時(shí)，培訓(xùn)者要對(duì)參加培訓(xùn)的教師進(jìn)行考核，并對(duì)考核結(jié)果進(jìn)行排序，評(píng)選出優(yōu)秀學(xué)員，學(xué)習(xí)成績(jī)與教師以后的聘任、考核掛鉤，這對(duì)參加培訓(xùn)的教師有潛在的心理壓力。標(biāo)準(zhǔn)模糊、缺乏透明與溝通的考核，在一定程度上會(huì)強(qiáng)化其固有的戒備性思維。

（四）教師的社會(huì)性不足

在當(dāng)今我國(guó)教育改革和發(fā)展快速進(jìn)行的過(guò)程中，教師的社會(huì)性普遍不足，主要表現(xiàn)在社會(huì)人際交往不足。教師在校內(nèi)外的人際交往活動(dòng)較少，對(duì)教師的個(gè)性發(fā)揮、角色扮演有著較大的影響。許金更和許瑛國(guó)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在校內(nèi)除工作關(guān)系外，經(jīng)常與他人交往的只有16.99％，在校外經(jīng)常與他人交往的只有11.49％［5］。由于多種原因，教師參與社會(huì)公共活動(dòng)少，教師的思想相對(duì)具有較強(qiáng)的封閉性和戒備性。

（五）教師心理健康問(wèn)題突出

我國(guó)中小學(xué)教師工作壓力大，精神長(zhǎng)期處于緊張狀態(tài)，心理健康問(wèn)題突出。近幾年，國(guó)家中小學(xué)心理健康教育課題組公布的結(jié)果顯示，“51.13％教師存在心理問(wèn)題，其中32.18％屬于輕度心理障礙，16.56屬于中度心理障礙，2.49％構(gòu)成心理疾病”。對(duì)北京市15所小學(xué)554名教師的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，58.46％的教師在工作中煩惱多于歡樂(lè)，28.57％的教師在工作中經(jīng)常有苦惱，33.64％的教師很少同人交往，有55.98％的教師經(jīng)?；疾』蛴新圆。?］。教師的心理健康狀況明顯低于全國(guó)常模，人們?cè)诮箲]、猜疑等狀態(tài)下，缺乏對(duì)困難和挫折的容忍力。心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)人對(duì)挫折容忍力低，疑懼戒備心理就強(qiáng)。

三、戒備性思維對(duì)培訓(xùn)的影響

戒備性的思維方式主要影響教師間的交流與協(xié)作，妨礙隱性知識(shí)顯性化，阻礙深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生，造成培訓(xùn)期望與結(jié)果的巨大差異。

（一）妨礙隱性知識(shí)的顯性化

教學(xué)是存在大量隱性知識(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，教學(xué)的藝術(shù)性正是體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中存在著大量的、尚未規(guī)范化和顯性化的知識(shí)［7］。許多體現(xiàn)教師個(gè)性化和情境化的知識(shí)很難歸類(lèi)和格式化，它依賴(lài)于在實(shí)踐中的理解和領(lǐng)悟，在培訓(xùn)中很難將它們直接傳授給受訓(xùn)教師。所以，教育技術(shù)培訓(xùn)是以教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的在職研修，既基于知識(shí)的學(xué)習(xí)，也源于對(duì)教師個(gè)體隱性知識(shí)的發(fā)掘和分享。戒備性思維妨礙了教師對(duì)教育實(shí)踐的反思，影響教師間的交流與合作，阻礙了隱性知識(shí)的顯性化。

（二）阻止深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生

面對(duì)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師借助對(duì)外界的批評(píng)來(lái)保護(hù)自己，使自己不會(huì)面臨潛在的尷尬。在討論中經(jīng)常保持戒備性反應(yīng)，從教師的角度來(lái)看，他們不是在反駁，而是在討論“真正”的原因。他們認(rèn)為自己在如此困難的條件下做出已有的成績(jī)，完全應(yīng)該受到表?yè)P(yáng)和尊重。這種保護(hù)性的反應(yīng)阻止了啟發(fā)性的探究和批判性的討論，使他們難以相互公開(kāi)自己面臨的困惑和疑難，使得學(xué)習(xí)僅停留在表面，這種情況下的學(xué)習(xí)如同“帶著鐐銬跳舞”。

（三）影響培訓(xùn)后的實(shí)踐運(yùn)用

雖然教師在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)過(guò)教育技術(shù)的基礎(chǔ)理論，也見(jiàn)過(guò)一些范例，獲得了對(duì)教育技術(shù)的整體了解，但是他們?cè)趯W(xué)習(xí)中常常是邊聽(tīng)邊做記錄，以識(shí)記為主要學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目的，是被動(dòng)的學(xué)習(xí)。由于缺乏內(nèi)心體驗(yàn)的支撐，與以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的有效遷移，對(duì)教師的影響難以深入和持久，他們難以將所學(xué)理念、方法用到實(shí)際工作中，一面對(duì)實(shí)際問(wèn)題，就會(huì)不知所措，教學(xué)中仍是采用老一套或者是“新瓶裝舊酒”。

四、消減戒備性思維的對(duì)策

要消除或減弱教師在教育技術(shù)培訓(xùn)中存在的戒備性思維比較困難。對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，當(dāng)面臨交流困難時(shí)，如果直接指出是由于他們的戒備性思維妨礙了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，要求他們反思自己在學(xué)習(xí)、協(xié)作過(guò)程中所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，不僅達(dá)不到目的，反而會(huì)強(qiáng)化他們的戒備性思維，但是，提高培訓(xùn)績(jī)效的目標(biāo)又要求他們必須消除或減弱戒備性思維。針對(duì)戒備性思維產(chǎn)生的原因，需要從教師、培訓(xùn)者和管理者三方面采取措施。

（一）建立和提高教師的歸屬感

歸屬感能有效地消除或降低戒備性思維。歸屬感的建立不能靠培訓(xùn)者的說(shuō)教，而必須通過(guò)教師在活動(dòng)中體驗(yàn)。依靠教師高超的教學(xué)藝術(shù)和精心安排的教學(xué)活動(dòng)，設(shè)計(jì)一系列任務(wù)，讓教師以團(tuán)隊(duì)的形式參與其中，這種活動(dòng)的難度超出了教師個(gè)體的能力范圍，必須依靠團(tuán)隊(duì)的智慧和力量才可以完成。讓他們能夠以真我面對(duì)彼此，成為相互支持的學(xué)習(xí)伙伴。教師個(gè)體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須依靠其他教師的協(xié)助，在個(gè)體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，每個(gè)人都會(huì)由衷地感謝團(tuán)隊(duì)的幫助。教師在獲得成功的同時(shí)會(huì)更加信任自己的團(tuán)隊(duì)，深深地感受到團(tuán)隊(duì)的安全和溫暖，而這種安全和溫暖正是化解戒備性思維的力量源泉。

（二）進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練

科學(xué)的協(xié)作學(xué)習(xí)方法不僅能提高培訓(xùn)績(jī)效，還能消減教師的戒備性思維。在培訓(xùn)開(kāi)始時(shí)，要對(duì)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，幫助他們認(rèn)識(shí)到通常人們所使用的邏輯規(guī)則，意識(shí)到名義理論和應(yīng)用理論的差異，發(fā)現(xiàn)個(gè)人和群體的行為如何引發(fā)了心理戒備，這些戒備又怎樣阻止了學(xué)習(xí)的發(fā)生。具體的方法有：（1）如何產(chǎn)生想法和收集信息（頭腦風(fēng)暴法、訪談法）。（2）如何達(dá)成一致意見(jiàn)（投票）。（3）如何計(jì)劃行動(dòng)（行動(dòng)計(jì)劃）。（4）討論的指導(dǎo)原則：任何人都可以不同意他人的某些想法，但必須給出理由。當(dāng)一個(gè)人在陳述時(shí)，其他人必須認(rèn)真聽(tīng)，如不同意，必須說(shuō)明原因。（5）合理安排時(shí)間，分別用于發(fā)散性討論和收斂性討論，防止在討論時(shí)沒(méi)完沒(méi)了，得不出統(tǒng)一的結(jié)論或不經(jīng)過(guò)深入討論就倉(cāng)促得出結(jié)論。

（三）使沖突遠(yuǎn)離個(gè)人

有效的學(xué)習(xí)需要不同想法和觀念的相互碰撞，以激發(fā)頻繁的對(duì)話和深入的思考，讓他們重新思考那些看起來(lái)理所當(dāng)然的事情，促進(jìn)個(gè)人隱性知識(shí)的傳播。但是不同的認(rèn)知偏好，會(huì)在學(xué)習(xí)小組中造成緊張氣氛，形成戒備思維。那些不理解認(rèn)知偏好的人，容易使矛盾個(gè)人化或干脆遠(yuǎn)離矛盾。觀點(diǎn)沖突的結(jié)果本應(yīng)是有建設(shè)意義的，卻往往截止于一無(wú)所獲，因?yàn)楫?dāng)沖突轉(zhuǎn)向個(gè)人時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)也就終止了，所以，一定要使沖突遠(yuǎn)離個(gè)人。要引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)不同人的認(rèn)知偏好，嘗試?yán)斫馀c欣賞他人，接受不同觀點(diǎn)的內(nèi)在價(jià)值，認(rèn)識(shí)到他人陌生的觀察世界的方法能夠增進(jìn)自己對(duì)這個(gè)世界的理解，形成正確的自我意識(shí)和有效的自我激勵(lì)機(jī)制，這樣，他們才能聆聽(tīng)到不同的思維之船交錯(cuò)時(shí)發(fā)出的動(dòng)人聲音。

（四）聘用高水平的授課教師

授課教師的能力與水平是影響培訓(xùn)效果最重要的原因。授課教師是課堂教學(xué)的組織者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和培訓(xùn)的評(píng)價(jià)者，對(duì)教師起著言傳身教的作用。在課堂上，要做到理論實(shí)踐相接合，主動(dòng)剖析自己，鼓勵(lì)教師提問(wèn)，尊重不同意見(jiàn)，倡導(dǎo)“質(zhì)疑不是表示不信任，而是一種有價(jià)值的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的理念。不做旁觀者，親自參與教師的活動(dòng)，辨別教師需要，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容。充分發(fā)揮學(xué)習(xí)檔案袋的作用，客觀公正地對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)但又要防止過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)。用開(kāi)放的思維、淵博的知識(shí)和獨(dú)特的個(gè)人魅力贏得教師的信賴(lài)，創(chuàng)設(shè)互助互信、協(xié)作創(chuàng)新的學(xué)習(xí)氛圍。

（五）學(xué)校管理者的參與

管理者的態(tài)度是教師參加培訓(xùn)后能否在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)與技能的關(guān)鍵。如果學(xué)校管理者能積極參與培訓(xùn)，將增進(jìn)他們對(duì)培訓(xùn)目的、意義和內(nèi)容的了解和認(rèn)可。他們通常能從學(xué)校辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)和學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展等更高的層次思考培訓(xùn)的意義，在培訓(xùn)中比一般教師具有更強(qiáng)的交流溝通能力。由于他們?cè)诠ぷ髦袑?duì)教師的戒備性思維有一定的認(rèn)識(shí)，他們通常也更容易意識(shí)到自己和他人的戒備性思維并能及時(shí)做出改變，形成示范效應(yīng)，為其他教師做出榜樣，降低其他教師的戒備性思維，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

［1］阿吉里斯.阿吉里斯的行動(dòng)科學(xué)［EB/OL］.（2008－12－03）［2009－02－26］http://www.caq.org.cn/html/renwu＿a/2008－12/3/132638.shtml.

［2］林群，張妍.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的心理機(jī)制對(duì)校本教師培訓(xùn)的啟示［J］.教育探索，2007（1）.

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［4］張豪鋒，孫穎.論網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的意義交互［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（5）.

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［責(zé)任編輯 孫景峰］

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1000－2359（2010）03－0245－04

張豪鋒（1959－），河南洛陽(yáng)人，河南師范大學(xué)教育技術(shù)研究中心教授，主要從事教育技術(shù)研究。

2010－01－18