黃 芳

(湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學院 思想政治課教學部，湖南 長沙 410100)

“文化產(chǎn)業(yè)”的術(shù)語雖然產(chǎn)生于20世紀初，但它作為一種特殊的經(jīng)濟形式，早已存在于人類的文化、經(jīng)濟生活之中。20世紀末現(xiàn)代科學技術(shù)的迅速發(fā)展，為文化產(chǎn)業(yè)的快速增長提供了前所未有的機會?；ヂ?lián)網(wǎng)的不斷普及，在促進經(jīng)濟全球化的同時，也為文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展提供了更為寬闊的舞臺，使之成為21世紀發(fā)展最為迅速的產(chǎn)業(yè)之一。以我國為例，2001年至2007年期間，我國的文化產(chǎn)品和服務(wù)進出口貿(mào)易總額提升了3倍以上。

毫無疑問，科學技術(shù)的進步在文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展過程中發(fā)揮了極為重要的作用。而文化產(chǎn)業(yè)的進一步持續(xù)發(fā)展，則可能受到各類因素的影響。與許多其他產(chǎn)業(yè)發(fā)展相類似，在影響文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的諸多可能因素中，人才的數(shù)量和質(zhì)量無疑是最為關(guān)鍵的。

在我國，面向文化產(chǎn)業(yè)的人才培養(yǎng)得到了高度重視，許多高校開設(shè)了文化產(chǎn)業(yè)相關(guān)的專業(yè)和方向，覆蓋包括中專、高職高專、大專、本科在內(nèi)的不同人才培養(yǎng)層次，國內(nèi)高水平高校如北京大學還成立了文化產(chǎn)業(yè)研究院，專門致力于文化產(chǎn)業(yè)理論研究和人才培養(yǎng)。盡管如此，人才匱乏依然是制約我國文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的主要瓶頸，而“人才匱乏”的深層次含義，不僅僅局限于文化產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)的數(shù)量，更體現(xiàn)在所培養(yǎng)人才質(zhì)量上。

文化產(chǎn)業(yè)可以大致分為生產(chǎn)型、經(jīng)營型和創(chuàng)意型三大類別，其中，創(chuàng)意型文化產(chǎn)業(yè)通過發(fā)揮人才智慧，對傳統(tǒng)的文化資源進行改造、創(chuàng)造，也正因為智慧或靈感的不可復制性，創(chuàng)意型文化產(chǎn)業(yè)在文化產(chǎn)業(yè)中占據(jù)了極為重要的地位，創(chuàng)造了巨額價值。創(chuàng)意型文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，依賴于人才的“創(chuàng)意能力”，如何在培養(yǎng)過程中提高人才的創(chuàng)意能力，是關(guān)系到文化產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵問題，也將為我國在日趨激烈的國際文化產(chǎn)業(yè)競爭中取得優(yōu)勢提供有力保障。

一、文化產(chǎn)業(yè)中的“創(chuàng)意能力”

2003年9月，國家文化部在《關(guān)于支持和促進文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的若干意見》中將文化產(chǎn)業(yè)界定為：“從事文化產(chǎn)品生產(chǎn)和提供文化服務(wù)的經(jīng)營性行業(yè)?！?004年，國家統(tǒng)計局對“文化及相關(guān)產(chǎn)業(yè)”的界定是：“為社會公眾提供文化娛樂產(chǎn)品和服務(wù)的活動，以及與這些活動有關(guān)聯(lián)的活動的集合?！?/p>

“創(chuàng)意”一詞，大致可以理解為“新的、不同的事物(包括具體的物品、想法、構(gòu)思等)”。將其置于文化產(chǎn)業(yè)這一特定的語境，則可以理解為“新的、不同的文化娛樂產(chǎn)品和服務(wù)活動”。而“創(chuàng)意能力”一詞，在國內(nèi)外文獻中均沒有明確的界定，在本文中，將文化產(chǎn)業(yè)中的“創(chuàng)意能力”界定為“創(chuàng)造新的、不同的文化娛樂產(chǎn)品及服務(wù)活動的能力”。

文化產(chǎn)業(yè)人才的創(chuàng)意能力實際上由兩個主要部分組成：產(chǎn)生新的、不同的想法與構(gòu)思的能力；將新的、不同的想法與構(gòu)思“物化”為新的、不同的文化娛樂產(chǎn)品或者服務(wù)活動的能力。

二、“創(chuàng)意”理解的誤區(qū)

早在1985年，英國學者Sharon Bailin在“On originality”一文中對“創(chuàng)意”一詞容易產(chǎn)生的誤解進行過詳細分析。[1]在多數(shù)人看來，“新、奇、不同于現(xiàn)有的任何事物”是創(chuàng)意的重要特征，而事實上，任何所謂的“新事物”的產(chǎn)生，都以已經(jīng)存在的事物為基礎(chǔ)，而且，對某一事物是否“新”、“不同”進行評判，同樣必須以已有的事物作為參照。當一個“事物”和已有的事物之間沒有任何關(guān)聯(lián)、與人類的歷史、傳統(tǒng)、需求和愿望沒有任何聯(lián)系時，它不會被看成“創(chuàng)意”，而更有可能被當成來自外太空的“陌生物”或者“怪物”。換句話說，創(chuàng)意的“新”和“不同”不是憑空產(chǎn)生的，它們來源于現(xiàn)有的知識。泰國學者Tan Bee Tin在2003年通過研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有知識的不斷重復和累積，在“創(chuàng)意”的產(chǎn)生中發(fā)揮著重要的作用。[2]

這些研究，對于人才創(chuàng)意能力的培養(yǎng)具有非常現(xiàn)實的指導意義。培養(yǎng)人才的“創(chuàng)意能力”，著眼點和著手點不應(yīng)該聚焦在“求新”和“求異”上，知識的積累是創(chuàng)意產(chǎn)生的基礎(chǔ)，知識的廣度和深度與產(chǎn)生創(chuàng)意的能力之間存在正相關(guān)性。我國文化產(chǎn)業(yè)的人才培養(yǎng)，尤其是在以大專、本科為代表的高等教育層面，更多關(guān)注的可能是以市場需求為導向的專業(yè)相關(guān)課程體系建設(shè)，對以拓展知識面、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)為目的的素質(zhì)教育、通識教育則沒有投入應(yīng)有的精力，不同的專業(yè)方向，開設(shè)的是同樣的公共課程，這種千篇一律的課程設(shè)置體系，無疑是不利于創(chuàng)意能力的培養(yǎng)的。

另一方面，對于文化產(chǎn)業(yè)而言，準確理解創(chuàng)意的“新”、“奇”特性具有更為重要的意義：文化是一種積淀，新的文化產(chǎn)品、服務(wù)脫胎于傳統(tǒng)的文化產(chǎn)品，是在傳承的基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，是對傳統(tǒng)文化繼承的基礎(chǔ)上的再發(fā)展，對 “新”與“奇”片面、過度的追求，忽視了文化產(chǎn)業(yè)自身的特點，在人才培養(yǎng)過程中一味強調(diào)“新”與“奇”，同樣不利于人才“創(chuàng)意能力”的培養(yǎng)。

三、“創(chuàng)意”的動力

人類的行為，無論其大小，都存在其“動力”。創(chuàng)意作為一種過程或人類行為，同樣以“動力”為基礎(chǔ)。如何發(fā)掘和提高人才從事創(chuàng)意活動的動力，無疑是創(chuàng)意能力培養(yǎng)的重要組成部分。

以色列學者Shulamith Kreithler認為，人們從事創(chuàng)造性活動的動力大致可以分為三大類型：內(nèi)在動力、外部壓力和二者的綜合。[3]具體到文化產(chǎn)業(yè)中的創(chuàng)意活動，內(nèi)在動力可理解為從事創(chuàng)意活動的人在創(chuàng)造的過程中得到了樂趣，享受了創(chuàng)造的過程；而外部壓力則可理解為，從事創(chuàng)造活動的人未必享受了創(chuàng)造的過程，但創(chuàng)造的結(jié)果滿足了他的需求，例如得到了獎勵、完成了任務(wù)等。

根據(jù)Kreithler的研究結(jié)果，在文化產(chǎn)業(yè)人才的培養(yǎng)過程中，教育者應(yīng)該對受教育者選擇專業(yè)的初衷進行具體分析：對“內(nèi)在動力”者而言，學習的主動性不是問題的關(guān)鍵，如何通過合理地組織教學內(nèi)容，選擇靈活的教學方式，向他們展示創(chuàng)造過程的樂趣，傳授實現(xiàn)創(chuàng)造的技能與技巧，將有助于這類學生創(chuàng)意能力的形成；而對于“外部壓力”者，在努力培養(yǎng)他們對創(chuàng)造活動過程本身的興趣的同時，更多的是讓他們了解通過創(chuàng)造活動能夠給他們帶來什么樣的“利益”。當然，很難絕對地將學生分為截然的“內(nèi)在動力”和“外部壓力”兩種極端類型，在人才培養(yǎng)過程中，將“樂趣”和“功利”有機地結(jié)合，不失為一種實際的選擇。

文化產(chǎn)業(yè)以提供文化娛樂產(chǎn)品和服務(wù)為目標，其行業(yè)帶有明顯的“娛樂”色彩。從事文化產(chǎn)業(yè)專業(yè)方向?qū)W習的高校學生中(大專、本科等層次)，有很大一部分成績未必是同輩人中的佼佼者。然而，從專業(yè)特點看，這些成績未必突出的學生，從事學習的動力卻未必少于其他同齡人，文化產(chǎn)業(yè)無論是其本身的“娛樂性”、“趣味性”(對應(yīng)于內(nèi)在動力)，還是其從業(yè)后的利益回報(對應(yīng)于外部壓力)，都優(yōu)于許多其他行業(yè)。因此，該專業(yè)方向?qū)W生的學習“動力”是有著良好基礎(chǔ)的。在文化產(chǎn)業(yè)的人才培養(yǎng)過程中，不因為學生原來的成績而忽視他們的才能，細心保護他們對于所學專業(yè)的興趣，對于進一步激發(fā)他們的“創(chuàng)意能力”具有重要的作用。

四、“趨同”和“趨異”

創(chuàng)意的產(chǎn)生，是從現(xiàn)有的事物中產(chǎn)生有差異的、新的事物，而在我國的教育中，同質(zhì)化現(xiàn)象極為嚴重：相似專業(yè)的學生在不同的學校面對的是高度雷同的課程體系，教學內(nèi)容相似、評價體系相同、培養(yǎng)模式重復。我國教育對創(chuàng)意能力的抑制，還體現(xiàn)在具體的教學過程中：在多數(shù)高校，教師依然是知識的“傳授者”、“灌輸者”，學生的學習是一個被動的接收過程，不同的學生通過“學習”從不同的出發(fā)點達到同樣的終點，是一個“趨同”的過程，而這與創(chuàng)意的“趨異”特性是背道而馳的。

教育中的“趨異”可以從以下幾個方面入手：文化存在明顯的地方差異，各個學校在開設(shè)一定數(shù)量的通識、素質(zhì)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程之余，應(yīng)該結(jié)合自身特點和地方特色，實現(xiàn)課程體系的趨異；根據(jù)不同課程特點，結(jié)合教師自身的風格，形成課堂教學的趨異；根據(jù)教學的內(nèi)容，設(shè)置不同的命題開展研討，在有明確的最終結(jié)論的情況下，強調(diào)得出結(jié)論過程的差異，在沒有固定結(jié)論的情況下，鼓勵不同結(jié)論的產(chǎn)生，從而實現(xiàn)思維的趨異。

在教學中，除了原理性、原則性內(nèi)容外，鼓勵學生運用不同的思維方式，得出不同的結(jié)論與結(jié)果，而不是簡單地以“對”或“錯”作為評判標準，將有助于人才創(chuàng)意習慣的形成和創(chuàng)意能力的提高。

文化是時空的變量，時間的流逝、地理空間的差異，都可以導致文化娛樂方式、產(chǎn)品的不同，可以說，文化產(chǎn)業(yè)從其產(chǎn)品的性質(zhì)上就決定了“趨異”是該行業(yè)創(chuàng)意的特征；與此同時，文化中的“是非”是相對模糊的，只要不突破道德、法律以及政治意識形態(tài)的界限，文化對“異”的包容也是巨大的。因此，在文化產(chǎn)業(yè)人才的培養(yǎng)過程中，完全可以大量設(shè)置“趨異”性的教學實踐和訓練，充分培養(yǎng)學生在求同的基礎(chǔ)上“求異”的愿望和能力，這對于學生適應(yīng)“創(chuàng)意”的氛圍、養(yǎng)成“創(chuàng)意”的習慣、提高“創(chuàng)意”的能力是大有裨益的。

五、創(chuàng)意無處不在

當人們談到創(chuàng)意或者創(chuàng)造，總是不自覺地和藝術(shù)、科技、商業(yè)等行業(yè)緊密聯(lián)系起來，梵高的藝術(shù)創(chuàng)意、愛因斯坦的科學創(chuàng)意、巴菲特的商業(yè)創(chuàng)意，成為創(chuàng)意的典范、創(chuàng)意能力的代表。

事實上，除了在上述工作相關(guān)領(lǐng)域里的創(chuàng)意外，在現(xiàn)實的日常生活中，創(chuàng)意無處不在。日常生活中的創(chuàng)意與工作中的創(chuàng)意相比較，其最大的差異在于，工作中的創(chuàng)意是以特殊的知識積累、技能培訓為基礎(chǔ)的，而日常生活中的創(chuàng)意則可以體現(xiàn)在許多方面，如拼圖、剪報、網(wǎng)頁制作、涂鴉、發(fā)型變更等等。研究表明，日常生活中的創(chuàng)意和工作中的創(chuàng)意密切相關(guān)。從人才培養(yǎng)的角度，教育者在不斷完善教學過程、關(guān)注課程教學的同時，也應(yīng)該關(guān)心學生的日常生活，鼓勵學生發(fā)展、發(fā)揮個人的興趣和特長。創(chuàng)造從本質(zhì)上沒有大小之分，當創(chuàng)意活動成為學生日常生活中的常態(tài)時，提高人才的創(chuàng)意能力就和知識的積累、技能的培訓呈現(xiàn)正相關(guān)了。

在人類知識的各個領(lǐng)域，和人類日常生活關(guān)系最為密切的莫過于文化了，藝術(shù)來源于生活，生活中充滿了文化、藝術(shù)和娛樂。好的文化“創(chuàng)意”未必來源于對文化原理的研究，也未必來自于對文化歷史淵源的考究，但很有可能來源于生活中的瑣碎小事。因此，在文化產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，關(guān)注生活中的細節(jié)，在日常生活的每個環(huán)節(jié)中尋找“創(chuàng)意”的靈感與火花，再通過扎實的專業(yè)知識學習，形成將“創(chuàng)意”的雛形轉(zhuǎn)化為成熟的文化娛樂產(chǎn)品和服務(wù)的技巧與能力，是文化產(chǎn)業(yè)人才創(chuàng)意能力培養(yǎng)的重要組成部分。

曾有學者對哲學思維和創(chuàng)造力之間的相關(guān)性進行過研究，結(jié)果表明，不同的民族文化背景下辯證思維的差異對于創(chuàng)造力有不同的影響。中國孔孟學說、道家思想、儒家思想中所包含的自然辯證思維對于事物對立面的包容性，使得中國人更容易接受新事物，為創(chuàng)意能力的培養(yǎng)提供了優(yōu)良的文化氛圍。盡管近代中國高等教育發(fā)展過程中存在的種種弊端束縛了人才創(chuàng)意能力的培養(yǎng)和發(fā)展，但我們有理由相信，隨著創(chuàng)意能力在人才核心競爭力中重要性的不斷顯現(xiàn)，教育者和被教育者對于創(chuàng)意能力日益重視，新的教育觀念、教學手段、管理手段會不斷運用于促進人才的創(chuàng)意能力培養(yǎng)，文化產(chǎn)業(yè)即將成為人才培養(yǎng)“創(chuàng)意”活動的主要受益者之一。

[參考文獻]

[1] Bailin, Sharon. On originality[J]. Interchange, 1985(16).

[2] Tan Bee Tin. Ideas in divergent group discussion tasks: the role of repetition and addition in discovering ‘New Significant’, or “Original’ ideas and knowledge[J]. Language and Education, 2003(17).

[3] Kreitler, Shulamith and Casakin, Hernan. Motivation for creativity in design students[J]. Creativity Research Journal, 2009(27).