● 王園園

教師教學(xué)意識批判與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

● 王園園

現(xiàn)階段教師教學(xué)意識的缺憾主要體現(xiàn)于：以理性主義為依托的教育理念的泛濫；衍生于中國傳統(tǒng)文化的保守主義價值取向在教學(xué)領(lǐng)域中延伸；單向、線性、靜態(tài)的行為模式嚴(yán)重束縛著教師的思想與行動；被動、服從的生存方式堂而皇之地被教師演化為自在自發(fā)的存在方式。實現(xiàn)教學(xué)意識的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，必須轉(zhuǎn)變教育理念，實現(xiàn)教學(xué)理性主義的回歸；沖破保守思維，從個人主義走向合作對話；變革行為模式，增強教師探究與反思能力；改善存在狀態(tài)，形塑自由自覺的生存方式。

教師教學(xué)意識；教育意識批判；生存方式

當(dāng)前教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著一次前所未有的教育范式的整體轉(zhuǎn)型。在這一歷史巨變時期，傳統(tǒng)教育理念塑造下的教師教學(xué)意識正經(jīng)受著來自理論和實踐的立體化的反省與批判。此次教師教學(xué)意識的變革就其性質(zhì)而言，絕非局部的改良，而是一次脫胎換骨的整體變革。

一、教師教學(xué)意識

教師教學(xué)意識由于其內(nèi)隱性的特質(zhì)而經(jīng)常被研究者所忽略，我們經(jīng)常執(zhí)著于改善宏觀層面的教育教學(xué)問題，而對于教師本身的教學(xué)意識卻很少關(guān)注。然而，作為教師教學(xué)行動的指南，教學(xué)意識卻發(fā)揮著重要的作用?？梢赃@樣說，一個教師擁有怎樣的教學(xué)意識，他就會有怎樣的教學(xué)行為。這不是對唯物主義物質(zhì)決定意識原理的公然挑釁，而是對教師教學(xué)意識作用的肯定。如果個體的教學(xué)意識擁有強大的吸引力，進而使得其他的個體也被同化于這種教學(xué)意識當(dāng)中時，這時的教學(xué)意識就具有了普遍意義，進而演化為教師的一種教學(xué)文化，而文化則時刻會印刻于教師的行動過程中。因此，合理的教學(xué)意識的養(yǎng)成對科學(xué)的教學(xué)行為的促成有著重要的推動作用，而不合理的教學(xué)意識則會阻礙教師理性行為的實施。

當(dāng)前教師原有的教學(xué)意識正經(jīng)歷著來自各個方面的沖擊，內(nèi)涵于其中的教育理念、思維方式、行為模式、存在形式等遭到了普遍的質(zhì)疑。如何重塑科學(xué)的教師教學(xué)意識成為當(dāng)下教師教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)。

二、教師教學(xué)意識批判

面對激蕩的社會發(fā)展潮流，置身于形形色色的改革之中，許多教師暴露出的是缺乏必要的心理和經(jīng)驗準(zhǔn)備，缺乏大膽的革新與創(chuàng)新精神，缺乏融洽的人際關(guān)系、交流技術(shù)，缺乏理性的表達自己實踐經(jīng)驗的能力等很多問題，而這些問題往往源于教師傳統(tǒng)教學(xué)意識的束縛而被擱淺，由此而暴露了傳統(tǒng)教學(xué)意識的弊端。

(一)以理性主義為依托的教育理念的恣意擴張

自夸美紐斯提出“泛智”的理念以后，經(jīng)后世教育家的不斷演繹和學(xué)校實踐的不斷強化，理性化的教育理念逐步成為近現(xiàn)代學(xué)校教育追求的主要目標(biāo)，具體表現(xiàn)為強調(diào)健全理智的培養(yǎng)和系統(tǒng)知識的掌握。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)理性地位上升，成為理性主義的代名詞，科學(xué)知識也占據(jù)了人類知識體系的中心。19世紀(jì)后，以理性主義為基礎(chǔ)凝結(jié)而成的教育理念，成為統(tǒng)治學(xué)校一切工作的意識形態(tài)，生活于學(xué)校中的教師，不管是自覺的認(rèn)同，還是被動的選擇，都會受到它無形力量的牽引。

理性化教育理念在當(dāng)代中國教師的腦海中可謂根深蒂固，并有著相當(dāng)復(fù)雜的表現(xiàn)形式。集中體現(xiàn)在對分?jǐn)?shù)的渴求，對教育追求的曲解：認(rèn)為教育就是傳授知識，而文憑就是衡量一個人知識水平的重要尺度。社會各行業(yè)的用人標(biāo)準(zhǔn)也是首先看文憑和學(xué)歷。擁有高學(xué)歷者獲得更好發(fā)展前途的機率高于低學(xué)歷者，這種狀況導(dǎo)致了教師、學(xué)生對知識的追求轉(zhuǎn)化為對文憑的重視。在高等教育資源稀缺的情況下，對文憑的追求演化為激烈的升學(xué)考試競爭。片面追求升學(xué)率導(dǎo)致了教師的一切工作圍繞著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)，考什么就教什么，大搞題海戰(zhàn)術(shù)。雖帶來工作壓力和心理焦慮卻樂此不疲。究其深層的原因，在于精英型文化范式所產(chǎn)生的理性化教育理念的內(nèi)在規(guī)定性驅(qū)使教育走向了作繭自縛的境地。

(二)衍生于中國傳統(tǒng)文化的保守主義價值取向在教學(xué)領(lǐng)域延伸

傳統(tǒng)的中國文化中的“中庸”思想沿襲至今仍備受推崇，這種不偏不倚的思想造成了教師對為人處事的傳統(tǒng)方式的信仰，塑造了他們服從外部權(quán)威、珍視傳統(tǒng)的保守性格，這些往往抑制其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新行為的出現(xiàn)。教學(xué)工作依賴于經(jīng)驗的積累而不是專業(yè)智能的提升，不希望自己多年積累的豐富經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)，他們害怕由于變化而打亂原有的經(jīng)驗流程，于是只求穩(wěn)定，不求革新，因而在教師教學(xué)意識中積淀了較為濃厚的保守性。保守的價值取向還表現(xiàn)在教師的“專業(yè)個人主義”上。在日常教學(xué)活動中，教師奉行獨立成功觀，主要依靠個人的力量和智慧解決課堂中的問題，教師與教師之間的課堂活動相互隔離，互不干涉。教師不歡迎他人介入自己的課堂教學(xué)，也很少就有助于教育變革的問題與同事對話。同樣，對待其他教師，他們不愿意做出實質(zhì)性的指導(dǎo)和評論。由此，同事之間往往達成默契，恪守“互不干涉”原則。同時，由于教育的大發(fā)展，也使教師之間的競爭壓力變大，促使教師各自保留自己的“絕活”，缺乏真正意義上的交流與人際溝通。這種保守的“專業(yè)個人主義”導(dǎo)致教師潛在地排斥開放與合作，使教師的教學(xué)行為陷于彼此孤立的困境。

(三)單向、線性、靜態(tài)的行為模式嚴(yán)重束縛著教師的思想與行動

理性化的教育理念內(nèi)涵了對知識的確定性和權(quán)威性的崇拜，并將這種崇拜物化為教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)參考書、標(biāo)準(zhǔn)答案等形式，使之成為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。教師備課要備大綱、備教材、備教參，若教師上課沒有教案，會被視為不負責(zé)任。每堂課會有一個教案，基本上每個教案是一個完整的教學(xué)單元計劃。教師通常會按照教案完成要做的東西，而盡量避免將未完成的留到下一課。教科書及教學(xué)參考書是教學(xué)的基本依據(jù)，它“指定一年學(xué)多少，一月學(xué)多少，一日學(xué)多少，一小時學(xué)多少”，并告訴教師，特別是青年教師“在每一種情形之下做什么，應(yīng)該預(yù)防發(fā)生錯誤的可能?！庇辛诉@種標(biāo)準(zhǔn)化的指導(dǎo)書，教師失去思想和創(chuàng)造能力，依樣畫瓢將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。教師在吝惜自己創(chuàng)造性的同時，也變成了教科書和參考書的奴隸。

(四)被動、服從的生存狀態(tài)堂而皇之地被教師演化為自在自發(fā)的存在方式

何謂“生存方式”?生存方式是人的生存的具體樣式，是人在實踐活動中為使自身需要得到滿足而與周圍環(huán)境進行物質(zhì)、能量和信息交換所憑借的條件與采取的形式。而生存方式的塑造，體現(xiàn)了“人的生命表現(xiàn)和生存體驗、生存處境和生存意識、生存能力和生命信念以及生活本能和行為規(guī)則、社會角色與自我認(rèn)同、個體主體與相互關(guān)系的矛盾統(tǒng)一。”[1]這六對變量所組成的動態(tài)結(jié)構(gòu)，衍生出人類多樣化的生存方式。有學(xué)者以人類實踐活動的不同形態(tài)為維度，把人類各具差異的生存方式劃分為三個層次或三種類型：自在自發(fā)的生存方式，異化受動的生存方式和自由自覺的生存方式。[2]人類自身的發(fā)展歷史就是這三種生存方式交互運動、相互轉(zhuǎn)化的歷史，而總的趨勢是不斷從自在自發(fā)走向自由自覺，從異化受動走向異化的揚棄與超越。而縱觀教師的生活，其生存方式在傳統(tǒng)文化范式的制約下，歸屬于異化受動這一層次，呈現(xiàn)出被動、服從的特征，而當(dāng)這種生存樣態(tài)普遍為教師群體所認(rèn)同，并內(nèi)化為他們熟悉的、習(xí)以為常的行為方式和習(xí)慣的時候，被動、服從的生存方式即轉(zhuǎn)化為自在自發(fā)的生存方式。[3]這種被動、服從、自在自發(fā)的生存方式具體表現(xiàn)為：在與學(xué)生的關(guān)系中，教師是主導(dǎo)，是權(quán)威，是活動過程的控制者，但在傳統(tǒng)教育模式的整個流程中，教師自身也是被控制者。他們擁有知識，但必須遵從知識的物化形式——教學(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考書；他們是知識的傳遞者，但在教學(xué)過程中，只能按照既定的程序，做一名循規(guī)蹈矩的操作者；他們是靈魂的塑造者，但卻在規(guī)范與制度的約束下熄滅了自己的熱情與內(nèi)心，他們不需要反思，不需要創(chuàng)造，年復(fù)一年，不斷重復(fù)，教學(xué)生活便成了教師發(fā)展的附庸而變得索然無味。

三、教師現(xiàn)代教學(xué)意識的生成

(一)轉(zhuǎn)變教育理念：教學(xué)理性價值的回歸

雅思貝爾斯認(rèn)為教育不是教學(xué)的技術(shù)，不是單純的知識增長和能力的增強，“教育本質(zhì)是對終極價值和絕對真理的追求，教育更重要的是對一個人理想的陶冶和靈魂的塑造，使人真正成為人”[4]，這才是教育的本真狀態(tài)，才是教育的最終信仰。教育不能僅僅停留于工具性價值層面的滿足而舍棄對意義的追求。教師要建立現(xiàn)代教育理性價值觀，注重人的價值實現(xiàn)，通過教育促進人的全面發(fā)展，充分實現(xiàn)人的潛在價值；要變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育；變教師為中心為注重學(xué)生的主體作用；從單純注重教育的社會化功能到兼顧社會化與個性化的功能；從以封閉的觀點看教育價值變以開放的觀點來看待教育問題。將教育的工具性價值與理性價值匯合于一體，在強調(diào)健全理智的培養(yǎng)和系統(tǒng)知識的掌握的同時，實現(xiàn)對人的生命存在和發(fā)展的整體關(guān)懷，關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格的形成。

(二)沖破保守思維：從個人主義走向合作對話

從“全球化”到“構(gòu)建和諧社會”，與人合作成為人們別無選擇的生存狀態(tài)。在此背景下每個人都應(yīng)該學(xué)會與他人合作、與他人共同生活，作為社會成員的教師也不例外。對于教師個體來說，每個教師都屬于群體中的一員，生活在一定背景之中，不可避免與周圍的一切發(fā)生著密切聯(lián)系。雖然教師在實際的教學(xué)過程中形成的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為是個人化的，教師在其實踐中亦處于孤立的狀態(tài)。但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識與能力并不全依靠自己，而會在與他人的交流、碰撞、分享中得到更多。如果失去了來自集體的專業(yè)力量的支持，教師個體的專業(yè)發(fā)展達到一定程度便會呈現(xiàn)“高原狀態(tài)”，難以有所突破。因此，教師必須突破原有的個人主義藩籬，構(gòu)建一種合作文化。教師之間相互討教、共同進步、共同發(fā)展，鼓勵教師之間溝通、交流，鼓勵教師之間教學(xué)技能和專長得到分享，培養(yǎng)教師團隊合作情感。通過教師與教師之間的互動，教師之間可以相互啟發(fā)、相互補充，實現(xiàn)思維、智慧的碰撞從而產(chǎn)生新的思想，使原有的觀念更加科學(xué)和完善，有利于達成教學(xué)的目標(biāo)。教師合作，不僅為教師之間的交流提供了一個組織，更為教師提供了一個“思想場”。教師個體在這個“思想場”中進行對話，這種對話是無固定答案的，是開放性的，在本質(zhì)上是一種雙方共同追求理解和欣賞的過程。

(三)變革行為模式：探究與反思能力的增強

教師教學(xué)意識的轉(zhuǎn)變關(guān)鍵在于教師自身的轉(zhuǎn)變，即自我更新能力。這就要求教師要有探究與反思的能力。所謂探究能力，在于教師要沖破專業(yè)主義與技術(shù)功能主義的桎梏，善于運用自己的思維，因人、因地制宜，在具體教學(xué)情境中充分展示自己的教育智慧和教學(xué)藝術(shù)，成為自我教學(xué)意識創(chuàng)建的主體而不僅僅囿于專業(yè)主義的條條框框或者被圈定在教條主義的勢力范圍之內(nèi)。探究就會有迷惑，探究就會有風(fēng)險，但是作為獨立的個體，作為具有主觀能動性的人，其存在的意義即在于去探究這些“迷惑”，去挑戰(zhàn)這些“風(fēng)險”，只有如此，教師才能實現(xiàn)自我。所謂反思，即教師應(yīng)從“技術(shù)熱練者”的自我定位中解脫出來，向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)變，反思自己的教學(xué)行為，反思自己的教育理念，反思自己的角色以及與他人的關(guān)系，反思自己的思考與學(xué)習(xí)方式，充分展示自己的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。探究和反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的核心因素，能增進教師技能，改進教學(xué)，使之成為一個更有能力、更有思想的專業(yè)人員。

(四)改善存在狀態(tài)：自由自覺生存方式的形塑

教師自在自發(fā)的傳統(tǒng)生存方式已經(jīng)無法適應(yīng)新形勢下教育發(fā)展的要求，變革在所難免。特別是新課程理念要求教師再也不是只知“教書”的匠人，而是擁有正確教育觀念、掌握反思技術(shù)、善于合作的探究者。教師要適應(yīng)這些新的要求，就必須從生存方式上實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，即由傳統(tǒng)的自在自發(fā)生存方式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的自由自覺生存方式。在日常教學(xué)生活中既能恰當(dāng)?shù)赜邢薅鹊剡\用日常教學(xué)生活圖式和重復(fù)性思維，又能自覺地求助于創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實踐，并同先進教育理論建立起自覺的關(guān)聯(lián)。首先，用科學(xué)理性和人本精神重塑教師，使教師由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，由自在自發(fā)走向自由自覺。具體來講，就是要重新評估傳統(tǒng)的教育價值觀，從根本上拋棄應(yīng)試教育價值觀，拋棄片面的集體主義和整體主義倫理觀念和價值取向，積極認(rèn)可與鼓勵以個性、理性、參與、合作等為特征的現(xiàn)代教師生活方式和價值觀念，對傳統(tǒng)封閉式的經(jīng)驗主義的日常生活方式進行改造。其次，自由自覺的生存方式要求教師個體要能思索自己的存在，培養(yǎng)感受生活意義的能力，能夠主動去除各種外在的遮蔽，獲得一種自由的人格，成為創(chuàng)造美好教學(xué)生活的真正主人。最后，自由自覺的生存方式要求每個教師都能將教學(xué)有效地融入到個體的生活實踐并逐漸歷練成為個體的一種獨特的生活方式[5]。拆除教學(xué)與生活二元對立的藩籬，關(guān)注自己的生存狀態(tài)、職業(yè)體驗、價值取向、情感體驗、道德訴求等諸多方面，實現(xiàn)生活與教學(xué)的統(tǒng)一。

[1]張曙光．生存哲學(xué)——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2002：316.

[2]衣俊卿．文化哲學(xué)——理論理性與實踐理性交匯處的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001：140-141.

[3]衣俊卿．現(xiàn)代化與日常生活批判——人自身現(xiàn)代化的文化透視[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1994：148.

[4][德]雅思貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991：57.

[5]張雙鳳．主客體的復(fù)歸：教育回歸生活的本真追求[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009，（17）.

王園園/山東師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論碩士研究生

（責(zé)任編輯：車麗娜）